讓預防成為處理學生問題的“先手棋”

某天課間，學校公告欄前聚集了許多人，原因是一名學生在批評行列里挖走了自己的名字。時任浙江省溫州市潛龍學校德育主任的林志超發現后，并沒有懲罰這名學生，還在過后張貼的評價表格中將本應受到批評的學生姓名換成了“諸葛亮”“張飛”“周瑜”等。很快，學生們紛紛開始討論“諸葛亮”“張飛”究竟是哪名同學，卻始終沒能獲得明確答案。在同伴的關注和猜測中，不少學生主動改變了自己的不良行為。

這是林志超30年來經手解決的眾多學生問題之一。自承擔德育工作以來，他始終將教育學生當成一項長期研究的課題和一份講求藝術的事業，不斷結合實際經驗，探索總結學生問題的解決策略。在其新作《學生問題預防與教育》中，他提出：教育工作者不能等到學生出了問題再應對，而是要積極尋找預防策略，在問題初期及時跟進解決，讓預防成為處理學生問題的“先手棋”。

建構“四級預防”機制

《教育家》：請您結合自身經歷談談預防在處理學生問題過程中的重要性。

林志超：1992年，我成為一名小學數學教師，第二年開始擔任大隊輔導員，那時我覺得只要對學生好，不愁教育效果不佳。沒過多久我就遇到了難題，有一名學生時常頂撞我，讓我不知道怎么辦才好。在同事的“指導”下，我狠狠批評了這名學生，又語重心長地和他一起分析利弊。也許是被我的真心感動，包括他在內，越來越多的學生愿意信服我，班級漸漸形成了積極向上的氛圍。

后來我成為一名班主任，還兼任過德育主任，其間遇到的各種“疑難雜癥”使我意識到自己對學生及相關教育問題的理解還有許多不足。隨著對學生問題研究的不斷深入，我結合輾轉各校的工作經驗，逐漸梳理出六大系列問題，并提煉出對應的教育方案。雖然這些問題最終都得以順利解決，但學生已經受到不同程度的影響，而且我能深深地感受到很多學生和家長在問題發生之后的悔意。詢問他們問題發生的原因時，他們大多感到迷茫，就連很多班主任也不知道應怎樣避免類似問題的發生。這令我意識到，幫助教師提高預防學生問題的能力比讓教師學會解決問題更重要。帶著這份思考，我與課題團隊中的教師將關注重點轉至尋找學生問題的預防策略，讓教師將學生問題的預防工作細化在與學生互動的每一處細節，同時做好學生問題發生之前、之中、之后的引導。

《教育家》：您依據學生問題發生的四個階段提出“四級預防”機制，并將學生問題分為四類，教師應如何正確判斷學生問題種類并采取相應教育措施？

林志超：學生問題的發生過程一般可分為積淀、醞釀、爆發、反復四個階段，教師可以重點關注學生問題的故意度、經常性、影響力及后果，按照對應指標系數，參照公式“嚴重指數＝（動機系數+時間系數+影響系數）×后果系數”計算結果，判斷問題的嚴重程度，之后有層次地實施“四級預防”，即超前預防、臨界預防、止犯預防、再犯預防。

具體而言，問題嚴重指數在3～6即為“小小問題”，一般是學生的小錯誤、不良習慣行為等，具有短暫性、可塑性，教師需采取一級超前預防，培養學生良好的心態和習慣、引導他們樹立正確的價值觀、鼓勵他們進行自主管理等；7～10為“小問題”，一般是學生不良個性習慣、認識不足、不恰當需求或同伴影響等引發的問題，具有偶發性、盲目性、易變性，教師需采取二級臨界預防跟進，與家長一起有針對性地引導學生情緒，盡可能消除事件帶來的負面影響；12～16屬于“大問題”，當學生情緒積累到一定程度，教師需采取三級止犯預防跟進，求助學生家長、心理教師或校級問題專家幫助解決，爭取在問題即將爆發或爆發初期，及時化解學生的沖動行為；18以上則屬于“嚴重問題”，發生問題后，學生更敏感，常因自卑、自尊及逆反心理等，出現不愿配合、不愿面對、不愿承認等情況，教師需采取四級再犯預防跟進，求助區域德育專業力量介入指導或心理醫生進行“醫教結合”的綜合治療。

德育工作沒有現成的模板可套用，教師采取什么樣的教育措施取決于學生問題發展到哪個階段，有時即使教師做好了前幾級預防，學生問題也可能發生甚至嚴重化。比如學生頻繁做小動作，如果只是影響自己，教師進行一級預防，引導他逐步改正即可。如果沒能奏效，教師就需跟進二級預防或三級預防，讓他意識到這是一件危險的事情，再與他達成約定，通過同伴或家長監督等形式克制該行為。如果效果依然不好，學生出現傷害自己或他人的行為，教師則需跟進四級預防，請專家或心理醫生介入。

《教育家》：針對學生問題的預防和應對，教師、家長、學校及其他社會力量應如何分工聯動？

林志超：正副班主任及科任教師屬于教育方，需觀察學生表現，及時發現、篩查、介入學生問題。家長屬于干預方，需根據教師反饋持續跟進問題，改變家庭教育環境和教養方式，對學生進行糾錯教育、習慣培養、價值引領。學校里教育經驗較為豐富的教師及專家屬于跟進方，負責跟進解決疑難問題，并通過組織各類活動，幫助教師提高應對水平。

日常教育過程中，這三方的分工協作較為常見。我接觸過一名二年級學生，他每次發脾氣都會蹲在地上大哭，還總推倒身邊所有的東西，發泄完又恢復到平靜狀態，家長、班主任都沒有辦法，于是讓我幫忙解決。了解了這名學生的基本情況后，我讓班主任分別錄下學生平靜時的狀態和發脾氣的全過程，然后把這名學生叫到辦公室，先給他看他自己平靜時的狀態，讓他在“陽光、帥氣、無賴、暴躁”四個詞中挑選兩個形容自己，他選了前兩個，我說：“老師也認同你的判斷?！庇肿屗醋约喊l脾氣全過程的視頻，告訴他：“這是老師和同學眼中正在發脾氣的你?！痹僮屗麖纳鲜鏊膫€詞中挑選兩個形容自己，他回答“無賴”“暴躁”，然后低下了頭，看上去有些難受。經過交流和疏導，他向我保證之后一定不再亂發脾氣，還和我達成約定，請老師和同學一起監督他。

上述案例中，如果三方聯動后效果欠佳，教師就應及時將問題轉介至第四方——協作方，請區域教育部門專家、心理醫生等幫助解決，并做好問題預警，讓他們將學生問題的特征、原因、軌跡等信息匿名化處理后予以公開，提醒家長和教師予以重視。

識別每個問題的先兆

《教育家》：有效預防離不開精準預判和積極管理，對于突發事件，學生是否會表現出先兆？教師應重點關注哪些方面，才能及時發現并加以應對？

林志超：海恩法則告訴我們，每一起嚴重事故背后，必然有N次輕微事故、N起未遂先兆、N起事故隱患。突發事件看似偶然，但一定有其深層次的原因，并表現出先兆，教師應重點做好如下工作。第一，設置班級動態觀察崗。教師除了自己細心觀察學生行為，還可以請心理委員或輪值生幫忙觀察、記錄、反饋班級日常動態，包括學生異常行為發生的時間、經過、嚴重性等。這樣，教師就能夠洞悉班級動態，了解學生是否出現過同伴沖突等，便于再出現類似現象時及時介入。第二，做好家訪及學生的心理疏導工作。開展家訪前，教師可先做一輪篩查，比如每學期開學季，借助專業的心理量表了解學生心理狀態，同時重點了解和關注那些近期家庭出現特殊變故、身體健康出現問題、心理狀態轉變特別明顯、行為問題較突出的學生。通過家訪，教師可以得到更多信息，用以判斷哪些問題需及時跟進。第三，深入現場果斷干預。突發事件發生后，教師要深入現場果斷干預。在大部分學生心中，教師的反應程度體現著學生錯誤的大小，如果教師總是得過且過，面對違規違紀現象也常常輕描淡寫，就容易導致學生缺乏防范意識而發生突發事件。

《教育家》：許多學校通過心理問卷了解學生問題，但據不少心理教師反映，學生經常胡亂填寫或請家長代填，回收問卷質量不高。對此，您有什么建議？

林志超：我不建議讓學生把心理問卷帶回家填寫，這會讓他們填寫時有所顧忌。對于低年級學生，可以直接請班主任觀察學生的日常行為。對于中高年級學生，學校可以安排教師帶學生上機房填寫專業的心理量表，填寫過程不允許交流。之后，心理教師就能利用線上數據統計篩選，并請得分異常的學生來訪談，如果發現了問題，再聯系學生家長，尋找問題原因和解決方案。

如果學生不愿意如實填寫，心理教師也可以通過對比數據，結合學生的在校表現及家訪記錄等進行判斷。此外，分析數據時，心理教師應尤其注意學生對同一個問題答案的轉變，比如某名學生去年在“想要自殺”一題后面勾選了“是”，今年卻選了“否”，轉變原因是什么？問題是否得到了解決？都值得關注。

《教育家lsSTxXQcIa9AwhGAk1UuIOuXy9Y53LeuT3BGxHp4SKY=》：學生問題的高發期一般在什么時候？今年是疫情后的第一年，學生問題呈現出哪些新特征？

林志超：學生問題的高發期一般在剛開學和臨近期末階段，前者是因為學生剛剛告別“朝11晚12”的慵懶假期，面臨學業和心理的雙重壓力，還未完全調整好狀態，容易造成心態失衡；后者是因為即將進入集中評價階段，不少學生覺得自己的努力與回報不成正比，加之家長在期末考試前給學生施壓，容易導致出現各類學生問題。

今年9月開學，學生問題呈現出三個明顯的新特征。一是電子產品使用類問題更頑固。新冠疫情防控期間，長期線上授課賦予學生使用電子產品的必要，家長監管也力不從心，學生在此期間發現了電子產品更多的娛樂功能，導致復課后也難以擺脫對它們的迷戀和依賴，小學高年級及初中低年級學生表現尤其明顯。二是人際交往類問題激增?！罢奔移陂g，大部分學生只與同伴維持線上交往，復課后，學生面對面的人際關系更加敏感緊張，導致交往類問題激增。三是學生行為較之前趨向極端。部分學生深受網絡負面信息影響，他們通過線上匿名等方式“曬自傷”，甚至進行更危險的話題討論，以減輕自己的心理壓力，不當言語和行為也在此過程中更趨極端。

針對上述問題，我建議家長與教師緩步實施養成教育，如循序漸進減少孩子的上網時長，以幫助他們戒除網絡；不要日常放松要求，卻在期末或假期臨近結束時突然給孩子加壓，避免他們因難以承受而產生沖動的想法或行為。

林志超，浙江省杭州市西溪實驗學校德育校長，浙江省德育特級教師，浙江省“春蠶獎”獲得者，班主任國培專家，致力于學生問題藝術化教育的研究。著有《從班會課到成長課程》《教師藝術應對學生問題36記》等。

一翻開《教育家》9月第2期雜志，我就被專題“‘新教改’需要什么樣的‘真教研’”深深吸引住了。剛踏上講臺時，我對教研活動無比期待，無論是觀摩其他教師的課堂，還是自己進行公開課展示，每一次學習和實踐，都能為我帶來新的啟迪。近些年來，作為美術學科教研組組長，我花了不少心思組織教研活動，仍有部分參與教師反饋收獲不足，常令我感到困擾。

近期，我正在思考如何借助一位教師的磨課過程讓全組教師都能有所收獲。本期專題報道中的四個“精選教研案例”給了我很大啟發。比如《在真實場域中開展“全景式”研修》中提到“好教研要關注教師專業發展的規律，所以一定是著眼需求的”，這句話提醒我策劃和開展教研活動時要充分考慮各位參與教師的人員構成及專業成長所處的階段，并找準他們的成長需要。又如《以“中式課例研究”精致化傳統教研活動》中提到的三條建議——聚焦研究性主題、注重實質性合作學習、加強理性提煉與遷移性概括，也給我近期開展教研工作提供了明確的方法指引。

——重慶市大渡口區育才小學教師胡亮