小學(xué)語文單元教學(xué) “問題樹”設(shè)計的策略研究

小學(xué)語文新課標(biāo)、新教材的有序落地后，不難發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材單元的目標(biāo)更加明確，單元內(nèi)文章聯(lián)系更加緊密，單課的教學(xué)應(yīng)圍繞單元目標(biāo)的達成開展，因此筆者嘗試通過設(shè)計單元視域下的“問題樹”來達成單課及單元教學(xué)目標(biāo)。“問題樹”是基于單元教學(xué)目標(biāo)提煉核心問題，再根據(jù)該單元課文特點和課時目標(biāo)，按照合理的邏輯關(guān)系逐步分解出完成教學(xué)任務(wù)、達成教學(xué)目標(biāo)必須思考的下位問題。在教學(xué)過程中通過下位問題的解決促進上位問題的解決，以達成教學(xué)目標(biāo)，最終解決核心問題。

四個“扎根點”

扎根教學(xué)目標(biāo)。教師在設(shè)計問題時要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，包括學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時目標(biāo)、分課時目標(biāo)，還要從橫向和縱向的角度思考目標(biāo)與目標(biāo)之間的關(guān)系。例如四年級第一學(xué)期第四單元和第七單元的單元目標(biāo)同樣是“學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第四單元側(cè)重于“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”，而第七單元側(cè)重于“關(guān)注主要人物和事件”，那么在設(shè)計核心問題和分解下位問題的時候就要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的不同而分別有所側(cè)重。

扎根文章特點。一是文章在單元中的地位和價值，二是文章的文體類型特點，三是文章內(nèi)在的邏輯特點。一個單元由多篇文章構(gòu)成，有精讀課、略讀課，文章在單元中的位置往往決定著其地位和價值。例如三年級上冊第六單元都是寫景狀物的文章，單元目標(biāo)是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”。第一篇現(xiàn)代文《富饒的西沙群島》具有代表性，根據(jù)第5自然段第一句話“西沙群島也是鳥的天下”，可以設(shè)計這樣的問題：“天下是什么意思？”“鳥的天下是什么意思？”“為什么說西沙群島是鳥的天下？”接著從這段話的邏輯特點上設(shè)計問題“西沙群島也是鳥的天下，‘也’字說明什么？”，學(xué)生自然而然會思考“西沙群島還是什么的天下？”。在層層深入的思考中，學(xué)生可以逐步完成單元教學(xué)目標(biāo)。這一單元都是寫景狀物的文體類型，類似的段落也有很多，將第一篇課文學(xué)透徹后，之后的文章學(xué)起來自然駕輕就熟。

扎根文章中心。立足文章中心設(shè)計問題能幫助學(xué)生更快地進入文本體會情感、了解人物特點。例如四年級上冊中《王戎不取道旁李》就可以設(shè)計這樣的核心問題：“王戎為什么不取道旁李？從中你感受到他和其他小朋友的區(qū)別在哪里？”目的就是要讓學(xué)生理解人物特點。

扎根學(xué)生感受。學(xué)生在閱讀過程中會產(chǎn)生獨特的感受或疑問，這些都是學(xué)生的閱讀經(jīng)歷的價值所在，教師可以此作為設(shè)計核心問題及下位問題的立足點。例如《小英雄雨來》一課，核心問題一般是：“雨來是個怎樣的人？”但是在實際教學(xué)中，這樣直白的問題既不能讓學(xué)生產(chǎn)生共情和深究的興趣，也容易浮在表面不利于深入思考。教師可將核心問題改為：“什么樣的人能被稱為英雄？”“為什么稱雨來為小英雄？”這樣的問題更貼近學(xué)生的閱讀感受。

四個“生長”點

目標(biāo)程序化。在設(shè)計“問題樹”時要先解析語文要素中的“學(xué)科術(shù)語”。教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)要達到的預(yù)期結(jié)果，也是核心問題要解決的內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)要對學(xué)習(xí)的終點行為進行明確的描述，但如果語文要素（單元目標(biāo)）中沒有對學(xué)習(xí)的終點行為進行明確的描述，那就需要教師將語文要素目標(biāo)化，而分解“問題樹”正是為學(xué)生鋪設(shè)了一條通往“學(xué)習(xí)目的地”的有效路徑。

例如《為中華之崛起而讀書》所在單元的語文要素目標(biāo)為“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，這個語文要素沒有明確描述學(xué)習(xí)者的終點行為。那就需要將語文要素目標(biāo)化，先確定什么是“主要人物”和“事件”，再明確“主要內(nèi)容”包含哪些要素，說到什么程度才算是“把握文章主要內(nèi)容”。筆者以第一件事情為抓手，設(shè)計了這樣的“問題樹”。核心問題：能把3件事情連起來，連貫地說說課文主要內(nèi)容嗎？下位問題：怎樣才能把3件事情的內(nèi)容說得更清楚、更簡潔？再下位問題：這件事中有哪些人物？他們都做了些什么事情？用這些人物和相關(guān)詞語把第一件事完整地說一說：你覺得哪個人物可以去掉？魏校長能不能去掉？學(xué)生在“問題樹”鋪就的學(xué)習(xí)路徑中一步步深入學(xué)習(xí)，深度思考，最終理解：在這件事中周恩來是最重要的人物，明確“主要人物”；他在這堂課上立下為中華之崛起而讀書的志向是他做的最主要的事情，明確“事件”。抓住主要人物和事件將第一件事情說清楚、說簡潔，也就能“把握文章（或某一段）的主要內(nèi)容”。

路徑穩(wěn)定化。“問題樹”的設(shè)計路徑是教師教的路徑，是學(xué)生學(xué)的路徑。統(tǒng)編教材的單元整體性極強，設(shè)計“問題樹”時要關(guān)注單元統(tǒng)整設(shè)計，通過穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑教授學(xué)生學(xué)習(xí)一類文章所需要的方法和策略。例如上述課文所在單元的核心問題是“如何把握長文章的主要內(nèi)容”，單課的核心問題主要有兩個，不難看出一個指向整體內(nèi)容的把握，一個指向人物特點（文章中心）的理解；下位問題結(jié)合文章特點略有不同。通過這一單元“問題樹”的解決，幫助學(xué)生掌握穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑，下次碰到同類文章就知道可以思考哪些問題來幫助自己閱讀。

支架實用化。“問題樹”的設(shè)計過程中還可以引入一些工具作為學(xué)習(xí)支架，如表格、思維導(dǎo)圖、補充資料等。如五年級《四季之美》一課中，為了幫助學(xué)生解決核心問題“清少納言筆下四季之美有哪些獨特韻味？”，教師提供了另一位作家翻譯的“群螢亂飛，銀光閃爍”和原文“明亮的月夜固然美，漆黑漆黑的暗夜，有無數(shù)的螢火蟲翩翩起舞”，分解出一個下位問題“這樣的翻譯，你更喜歡哪一個？說說你的理由”。學(xué)生在比較中體會作者筆下的夏夜更有“獨特韻味”。這些工具、手段能幫助學(xué)生梳理思路、提取信息、反向思維、比較辯證，也能降低學(xué)生解決問題的難度，更好地落實語文要素。

作業(yè)合理化。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程主要是明確學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣的過程。“問題樹”的設(shè)計應(yīng)是可以檢測和評價。如設(shè)計的作業(yè)要符合教學(xué)目標(biāo)和重點，做到“教、學(xué)、練、考”一致。當(dāng)學(xué)生在學(xué)過《為中華之崛起而讀書》之后可以設(shè)計“概括課文所寫的三件事”這一練習(xí)，學(xué)生抓住主要人物周恩來及其做的事情簡要地概括，鞏固課堂所學(xué)。當(dāng)學(xué)完這一單元后，可以通過同類文閱讀的方式檢測 “關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語文要素的落實情況。

關(guān)注“開枝”點

教師在設(shè)計問題時要留給學(xué)生思考的余地。當(dāng)在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維處于活躍的發(fā)散狀態(tài)時，要及時抓住機會，通過追問、討論、項目化學(xué)習(xí)等形式進一步深入探究。例如《小英雄雨來》一課，當(dāng)學(xué)生明白雨來為什么被稱為小英雄之后，可以進一步討論“什么樣的人能被稱為英雄？現(xiàn)代社會什么樣的人能被稱為英雄？你想不想成為英雄？應(yīng)該怎么做呢？”。又如四上“神話”單元，可以延展問題“神話都有什么特點？神話是怎么被創(chuàng)造出來的？古人為什么要創(chuàng)造神話？”。以單元學(xué)習(xí)為出發(fā)點，激活思維，拓寬思路開展項目化學(xué)習(xí)。讓“問題樹”不斷生長，打好思維的根基；讓思維不斷深入，讓學(xué)生的成長扎根沃土，最終“開枝散葉”。

值得再次強調(diào)的是，在設(shè)計“問題樹”時要緊扣目標(biāo)，體現(xiàn)問題的系統(tǒng)性、層次性；所設(shè)計的問題要有一定的思維力度和挑戰(zhàn)性；還要隨時關(guān)注課堂的生成。在課堂實踐中將深入研究，將“問題樹”構(gòu)建得更加科學(xué)完善，有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。