教研賦能　讓“計劃”走向計劃

課程改革推進多年，每一位教師都知道，計劃對幼兒的活動起著重要的引導作用，因為這種引導不是教師直接給予孩子的，而是通過制訂計劃的形式，給幼兒思考游戲、堅持游戲、感受游戲的重要方法。因此，在幼兒園各類活動中，教師會鼓勵幼兒自己制訂計劃，也就有了隨處可見的“計劃書”。但是，我們在實際教學中發現，這些所謂的“計劃書”存在著表征單一、目的性不強、計劃性不明確、層次混亂等諸多問題。基于此，我們開展了一系列教研活動，賦能教師，讓“計劃”真正成為計劃，助力教師從計劃書出發，發現、捕捉、識別幼兒的游戲現狀和需求，在幼兒游戲的尋常時刻和高光時刻中發現幼兒游戲能力的發展。

一、處處可見的“計劃書”引發的思考

走進各個班級，隨處可見孩子們的“計劃書”，這些計劃書有的在建構區，看似表達的是孩子們對建構活動的計劃；有的在美工區，看似表達的是孩子們對手工活動的計劃；有的在木匠坊，看似表達的是孩子們對木工活動的計劃；等等。然而，縱觀這些計劃書，它們都有著如下特點：第一，識別度不高，表征單一，以單圖結構為主；第二，目的性不強，體現在計劃書各版塊的表征上出現不匹配；第三，序列性較差，單圖結構，看不出游戲的前后順序、計劃實施的時間等信息；第四，層次性不明顯，從計劃書中很難看到幼兒的年齡層次。基于此，圍繞計劃書，我們分別從幼兒層面和教師層面進行了如下思考（見下圖）。

縱觀這些問題，背后折射的是教師對計劃書存在著認知缺失，對幼兒游戲觀察解讀還不夠深入，導致不知該如何進行指導與提升。因此，架構與提升教師對計劃書的經驗非常重要。

二、教研進行時：拋問題研策略，提升核心經驗

基于教師層面的思考，我們開展了系列教研活動，希望能夠借助團隊的力量梳理計劃書的核心價值，讓教師明白為什么要做游戲計劃、怎么做計劃等。

（一）巧借平臺，研訓學習，觸發思考

借助浙江省幼兒園游戲研討會2022年幼兒教育新課程“關鍵問題解決”研訓活動學習的機會，我要求教師們重點關注論壇中與計劃書相關的內容，并做好記錄與反思，在教研活動時進行觀點表達。

教師A：孩子們真的懂得如何去制作計劃書嗎？計劃書真的落實下去了嗎？我想我們平時做的都是浮于表面了吧！

教師B：孩子們的計劃書一定是基于某項活動制訂的，一定傳達著該活動的整體思路和走向，所以“計劃書”真的該好好地落實到每個孩子身上。

教師C：孔瓊老師的4階計劃書給我帶來很大的觸動。很多時候，我們為了環境創設的需要，還沒有給予幼兒任何支持就說“你制訂一份計劃吧”，并沒有對幼兒建構起計劃相關的經驗，也沒有去解讀幼兒制訂的計劃，只是讓其直接成為環境的一部分。

教師D：有了精確的計劃書，孩子知道自己想要做什么，不需要教師過多提醒，自主游戲水平提升，游戲質量提高，特別是解讀幼兒的計劃書后才能給予幼兒更好的游戲支持。

從教師的反思中可以看到，教師們從原來為了計劃而計劃，轉而關注到了計劃書的內涵與教育價值上，關注到了計劃書在游戲中的運用上，關注到了教師對幼兒計劃書的解讀與游戲支持上，觀念的轉變能帶來行為的跟進。

（二）問題共研，策略共享，經驗共建

建筑教師對計劃書的核心價值經驗與計劃書的解讀能力是至關重要的。因為只有通過關注幼兒制訂計劃的過程，才能夠使教師了解幼兒的計劃水平和游戲想法，有助于教師進一步支持幼兒提升計劃能力，在活動中鼓勵并支持幼兒實現自己的想法，讓幼兒獲得更大的發展和成就。此外，在關注幼兒計劃的過程中，教師和幼兒之間的交流有助于教師從多個角度了解幼兒的發展水平和需要，如語言表達、思維、個性特點、興趣愛好等，能夠幫助教師更全面地了解幼兒，從而做出適宜的教育計劃。

我們也注意到：幼兒在計劃性上存在個體差異，同一年齡段的幼兒計劃性的發展程度各不一樣，而且因為受到興趣和經驗等因素的影響，幼兒體現出來的做計劃能力也不盡相同。這也需要教師將理論結合實際，在不斷的學習、實踐、反思、再實踐中進行提升。在教研活動中，我們主要通過四個遞進式的問題探討，借助團體討論的力量來架構經驗與探尋策略。

問題一：什么是計劃書？幼兒何時需要制訂計劃書？

教師A：計劃是分析計算如何達成目標、并將目標分解成子目標的過程及結論。幼兒在安排自己一日生活的時候需要制訂計劃，如在“小龍人趣味日”的時候需要制訂計劃，包括去哪里、需要做些什么等。

教師B：計劃就是把一件事情一步一步拆分開來，然后根據步驟更好地去完成這件事情。幼兒的一日生活中的很多環節都需要計劃，如對區域活動進行計劃、對餐后活動進行計劃、對戶外活動進行計劃等。

研討后共識：計劃書的核心概念是幼兒通過前書寫在游戲前對即將進行的游戲做一個提前的計劃，可以讓他人了解自己的想法并參與，或者給予他人啟示，在游戲后，幼兒可以對游戲情況做出簡單的反思、評價，對計劃加以調整。計劃作為支持孩子游戲的一種手段，不一定是每天每次必須去做的，而是要根據幼兒對某個區域或者材料很感興趣時，幼兒游戲的內驅力自然而然地使其完成計劃制訂。教師要關注的是在幼兒的活動中解讀幼兒的哪些想法是階段性的，哪些是有持續興趣且較強探究欲的，不能把計劃當成按時按點的強迫性任務。

問題二：計劃書有哪些種類？不同種類的計劃書所傳遞的信息是一樣的嗎？

教師A：計劃書根據類型不同分為口頭計劃、書面計劃。口頭計劃更多地關注幼兒的游戲內容；書面計劃除了關注游戲內容以外，還要關注幼兒的前書寫能力。

教師B：計劃書根據內容不同可以分為游戲目標計劃和具體內容計劃。例如，孩子在“小龍人趣味日”里選擇了小泰山活動，這是他對游戲的目標做了計劃；在小泰山里挑戰哪個項目，而挑戰哪一關就屬于具體的內容計劃了。

教師C：計劃書根據時間的不同可以分為中期計劃、長期計劃和短期計劃。例如，清明節放假，孩子們會對節日生活做規劃，這就屬于中期計劃；對暑假和寒假生活做規劃就屬于長期計劃；對某一個任務做計劃就是短期計劃。

研討后共識：計劃書根據制訂時間、方式、內容等需要分為不同的類型，每一份計劃書都應該根據計劃制訂的需要和完成方式的不同傳遞不同的信息，讓人一看就明白計劃制訂者的目的。

問題三：幼兒游戲計劃書是給誰看的？如何評判計劃書的“好”與“壞”？

教師A：在我看來，計劃書首先是給制訂者（幼兒本人）看的，因為是他所制訂的整體思路；再者是給同伴看的，如一起合作的時候需要互相看計劃書來操作；還有就是給老師或家長看的，讓大人能夠從計劃書中去讀懂孩子當時活動的過程以及心理活動；等等。我認為，計劃書沒有好壞之分，一份計劃書的出現肯定有其存在的道理，一定是基于幼兒本位、自主出發制訂的，如果計劃書中能夠清楚地呈現時間、地點、材料、同伴、過程（步驟），那么將會是一份完美的計劃書。

教師B：計劃書是給制訂者本人、合作的同伴、教師或者家長（自己活動所需的合作者）看的。計劃書的好壞與否取決于孩子們自身和同伴給予的評價，以及計劃書內容與實施操作后的效果呈現。計劃書沒有明確的好壞之分，我覺得最大的區別是干凈、整潔程度、表達清楚時間、計劃人和事情，讓人一眼就能看清，這樣就很好。最好是在這個基礎上不斷改進，讓計劃更有內涵。

研討后共識：計劃書是向他人表達自己想法的途徑，計劃書最好能呈現孩子思考—實踐—調整—再實踐的過程。

問題四：不同年齡層次的幼兒都需要制訂計劃嗎？不同年齡層次幼兒的計劃書要求一樣嗎？如何幫助幼兒提升制訂計劃的能力？

教師A：不同年齡層次的幼兒都可以進行計劃。例如，小班幼兒的計劃更多的是口頭計劃，我們可以每天問問孩子想去哪個區域，到這里做什么呢，告訴他們做事的順序，然后嘗試與孩子一起用繪畫的方式記錄自己的計劃。雖然小班孩子的年齡特點決定了計劃時時都在變，但是長此以往會讓孩子慢慢養成做計劃的習慣。

教師B：我也認為要對不同年齡層次孩子進行不同的計劃制訂指導與要求。例如，中班孩子的主見和專注力都比小班幼兒強，因此我會引導他們計劃完成一些所需時間較長和較復雜的活動，如孩子們非常喜歡成為班級的小管家，我就引導他們做小管家管理計劃，從管家物品的準備—班級整理順序—每個場地如何整理等方面進行規劃。

教師C：我認為制訂活動計劃有助于大班幼兒養成良好的學習習慣，也有助于大班幼兒在活動中獲得關鍵經驗和能力發展。為了解決孩子制訂計劃的難點，我會運用同伴示范、教師示范等策略來幫助孩子們了解和熟悉活動內容，從而更好地去制訂計劃。特別要關注的是幼兒在活動后回顧、記錄、評價、交流自己的活動，在計劃—操作—回顧這一循環往復的診斷和回應中，使幼兒體驗到成功制訂活動計劃的樂趣，并熱衷于為今后的活動制訂計劃。

研討后共識：不論幼兒處于哪個年齡段，只要有游戲，孩子就會有計劃。根據幼兒年齡的不同，制訂計劃的方式也會有所區別。無論是哪一種方式，教師都應該通過各種策略來提升幼兒制訂計劃的能力。

通過問題討論、思考反饋、達成共識的頭腦風暴研討，教師們對“幼兒計劃書”的認知越來越清晰。我們還給教師提供了《觀察：讀懂與回應兒童》《幼兒行為觀察與案例》等工具書作為學習參考。理論的根芽種下了，讓教研真正賦能教師的實踐才是最重要的。

三、實踐進行時：三問題助推，讓教師更懂孩子

由于城東園區只有中、大班兩個年齡班，因此我們聚焦的是這兩個年齡班孩子的游戲情況，要求教師每次都帶著三個問題走進孩子的游戲，停下來觀察幼兒，真正讀懂孩子的計劃書，并把自己的調整策略和思考做記錄，在下一次教研活動中進行分享。全體教師進行價值判斷，提出調整建議。

問題一：孩子的這次游戲需要計劃書嗎？——目的在于讓教師關注游戲是孩子偶發的還是真正感興趣且有強烈計劃欲望的，即幼兒游戲背后的想法。

問題二：孩子的游戲計劃能助推游戲水平提升嗎？能讓孩子做到計劃—實踐—調整—再實踐的循環嗎？——目的在于讓教師能夠關注幼兒游戲的過程，反思幼兒游戲計劃書制訂的教育性與完整性。

問題三：當計劃書不能滿足幼兒的游戲需要時，如何支持和提升幼兒的計劃書再定制？——目的在于教師要基于觀察與思考后再給予適宜的支持和幫助。

教師們帶著問題開始了沉浸式游戲觀察、頭腦風暴式研討之旅，這次的“旅途”讓教師們收獲頗多、思考頗多。

☆小泰山游戲區 教師發現幼兒到該游戲區后會對每個運動器械進行漫無目的的把玩。例如，A幼兒在懸垂區垂了不到2秒就離開到攀爬墻處了，B幼兒在吊環區吊了一會兒就躺在墊子上不想起來。基于這樣的游戲現狀，教師開辟了每周挑戰板塊，并且根據不同的挑戰難度增加不同面值的小龍幣獎勵，果然吸引了孩子開始制訂挑戰計劃。

☆大三班建構區 教師發現孩子計劃搭建一座房子。第一次的計劃書呈現后，教師解讀孩子對房子搭建非常感興趣，因為很多孩子都做了計劃，且房子造型都是不一樣的，但是這份計劃書呈現出來的只有一個房子的結果，缺少過程計劃、建構結果評價、幼兒后期調整內容。教師以建構合作者的身份介入游戲：“我遇到困難了，不知道這個任務要什么時候完成？需要哪些材料呢？怎么搭建才會成功取得成功？”成功引發了幼兒對計劃書與游戲過程的調整。

☆森林探險隊 為使游戲走向深入，教師在幼兒休息時問道：“今天玩了什么有趣的游戲，下次想玩什么呢？”孩子們天馬行空地講述著，教師隨即提出疑問：“下周忘記了怎么辦？”孩子們紛紛獻計獻策，最終認為最可行的是制訂計劃書，這樣可以隨時看到，從而開啟了4階段游戲計劃書制訂。

☆大四班教室 瑜瑜來到教室后就開始對當天的一日生活做了計劃。教師在跟蹤后發現，瑜瑜在一日活動開展過程中并沒有完全按照計劃來開展活動，計劃與實施之間缺少了關聯。

四、持續推進時：多策略支持，讓計劃書更有意義

通過一個個案例分享，當教師沉下心來觀察孩子、解讀孩子的時候，能更加確定幼兒是一個積極主動有能力的學習者，他們會根據游戲需要隨時進行自主計劃。例如，大班幼兒結合幼小銜接活動，制訂每天的起床時間和到園時間計劃；大班孩子即將離開幼兒園成為小學生，如何過好在幼兒園的每一天呢，于是進行了離園計劃；五一小長假馬上到來，對于這5天的生活，孩子們也有自己的計劃；5月份，孩子們計劃辦班級亞運會……隨著孩子計劃的越來越多，教師對計劃書制訂的支持策略也越來越豐富。例如，提供材料支持，提供展示區域，提出拓展性問題，幫助幼兒進行材料認知，多種表征形式，提供符號參考，設計計劃書，等等。

當計劃真正成為計劃的時候，當幼兒能將活動進程、活動結果的安排和預期用自己的方式展現的時候，孩子的學習活動有了邏輯起點。由于幼兒認知能力不同、表達能力不同，計劃書會呈現出不一樣的形態，幼兒在游戲中可以不斷試誤、不斷調整，游戲經驗隨著活動的深入而不斷呈動態發展。教師要做的是從計劃書出發，發現、捕捉、識別幼兒的游戲現狀和游戲需求，在幼兒游戲的尋常時刻和高光時刻中發現幼兒游戲能力的發展。

我們始終堅信，“躍活每一個，出彩每一刻”。目光所及，我們要繼續深入對幼兒的行為表現進行解讀，更加細致地觀察和理解幼兒。