懷特海“事件”理論對當代科學教育的啟示

【摘要】“事件”理論是懷特海過程哲學的邏輯起點，是早期科學哲學的本體論核心。“事件”理論主要體現出內在關聯性、整體有機性和創造生成性的特點。本文從懷特海的“事件”理論出發，挖掘其中的教育意蘊，尋求對我國當下科學教育的啟示。

【關鍵詞】懷特海；“事件”理論；科學教育；啟示

【中圖分類號】G640【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）06—0073—06

近代哲學的發展與科學密切相關，懷特海認為現代哲學與科學共同奠基于17世紀[1]。懷特海的哲學以批判現代科學唯物論為起點，以過程——有機哲學的完滿建構為終點。“事件”理論作為懷特海哲學過程中科學與哲學之間內在關系的體現，為我們提供了一種新的宇宙觀和“事件”思維范式。筆者結合我國當前科學教育領域存在的唯知識論、唯科學主義以及科學精神缺失的現狀，探討“事件”理論對我國科學教育的啟示，旨在為我國科學教育的改革與發展提供理論參考。

一、懷特海“事件”理論概述

正如懷特海所言，西方在歷經漫長中世紀以及文藝復興之后，迎來了近代科學的興起[2]。以牛頓經典力學為基礎的經典物理學自17世紀起一直統治著科學界，深刻影響了近代科學的發展以及人們思維方式的形成。20世紀初，普朗克量子論和愛因斯坦相對論的提出徹底動搖了三百年來物理學大廈的根基。科學革命的動蕩引發了思想觀念上的混亂，懷特海作為一個有著深厚科學與哲學功底的思想家針砭時弊地指出：“牛頓宇宙論的基本概念將會阻撓科學的發展。”[3]為此，懷特海依據當時科學與哲學的最新成就，在對舊科學觀批判的基礎上，提出了“事件”理論。

（一）宇宙是一個事件場

最初，懷特海的“事件”概念借鑒于愛因斯坦相對論中的物理學概念，是界定事物與時空關系的綜合體現。柏格森哲學中的“生命之流”有機論、詹姆斯實用主義主張的整體性以及亞歷山大的機械時空觀等哲學思想都為“事件”理論提供了思想來源。所謂“事件”，懷特海指出：“訴諸自然的最終事實即事件。”[4“]事件”是懷特海時空觀的體現，事件的流變和擴延產生了時間和空間。懷特海把“事件”視為構成自然界的基本要素，是自然界實際存在的物體。“事件”處于流動的狀態之中，這種流動是時空上的廣延，正是借助這種廣延的關系，事件成為相互關聯的存在，是多種關系的綜合，整個自然界都融入在“事件之流”中。作為宇宙的基元，每個事件既作為自己部分而存在，也包括其他事件的部分，各事件相互包含、相互聯系構成了整個宇宙，即“宇宙就是一個事件場”[5]。

“事件”理論作為懷特海早期科學哲學思想的核心，其內涵隨著過程哲學體系的建構而不斷發展。懷特海以事件作為宇宙的終極要素，是對傳統實體觀和科學唯物論發起的沖擊，從而提供了以事件思維范式理解世界的新視角。

懷特海在對科學史的考察過程中形成了對近現代科學的基本預設，即科學唯物論。他敏銳地意識到現代科學正在走向對自身的悖反，具有祛魅性質的現代科學開始了一個由祛魅的科學本身而結束的進程[6]。懷特海認為，現代科學之所以在追求理性和確定性的過程走向了反理性的道路，是因為犯了具體性誤置的錯誤和受到實體思維的禁錮。

（二）對科學唯物論的批判

懷特海認為，科學的發展離不開三個要素：數學的興起、對自然秩序的本能信念、中世紀后期過火的理性主義[7]。數學的高度抽象概念和對理性堅定不移的信念共同構成了“事先假定有一種不以人的意志為轉移的物質存在”的宇宙觀，即“科學唯物論”[8]。但是隨著科學理論與技術革命帶來的新發展，懷特海認為，科學唯物論作為一個思想體系已經無法應對新科學的運作。因此，他主張拋棄唯物論，從事件出發，建構新的宇宙觀。

1.對“具體性誤置”的批判。見證了二十世紀巨大科學革命的懷特海曾言：“科學的發展已經到了一個轉折點。”[9]經典物理學大廈的基礎被摧毀，一切科學思想的舊基礎都需要加以新的解釋。懷特海以“事件”理論率先展開了對牛頓經典力學的機械論和笛卡爾的實體二元論的批判。牛頓經典力學的巨大成功以及機械制造業的快速發展，使得自然被看成是一個運轉著的巨大機械系統，宇宙成為一個機器，形成了機械論的世界觀。所謂“具體性誤置”，是把高度抽象后的概念當作具體的事實。懷特海指出，“這一理論體系中首先應當批判的是簡單位置概念”。[10]“簡單位置概念”是牛頓物理學宇宙觀中時空關系的表達，即宇宙的物質、材料等只能占有固定的空間而與其他空間之間是相互獨立的。那么，由簡單位置構建起來的世界中的事物則是相互獨立的、靜止的，自然界的運動成為一種機械運動。懷特海極力反對這種觀點，在他看來對宇宙中物質的簡單定位，實質上是高度抽象后的邏輯概念。原始的實際經驗被高度抽象后再當作具體的事實成為科學和哲學研究的基礎，這就是犯了“具體性誤置”的錯誤。

2.對“實體思維”的批判。懷特海以現代科學為出發點，在以“事件”理論對簡單位置概念進行批判的基礎上，繼而對“實體”思維展開了沖擊。自希臘哲學家亞里士多德提出“實體”概念，至笛卡爾提出精神實體與物質實體二分的二元論，實體觀一直在西方哲學發展歷程中占據著主導性范式的地位。盡管不同時期的哲學家對“實體”的概念解釋有所不同，但都預設了世界的終極存在物是“實體”，是不依賴其他存在物而獨立存在的事物。實體的性質決定了將宇宙中各事物之間看作是孤立的、封閉的存在，以此形成實體思維。實體思維以線性的、二元對立的方式認識世界，在現代科學中體現為對理性和絕對秩序的追求，使得科學走向了科學主義的道路。當懷特海將“事件”作為世界的終極要素時，體現出對實體觀的拒斥。懷特海抨擊實體概念，他認為實體與屬性是具體性誤置謬論的又一例證[11]。在他看來，我們應該從事件中去尋找“實體”，事件才是世界的終極存在。

（三）“事件”理論的價值

概覽懷特海的“事件”理論可以發現，最重要的不是理論的細節部分，而在于懷特海以“事件”理論對“具體性誤置”和“實體”思維批判的過程中逐步形成了強調抽象與具體相協調、過程與關系相聯結的科學觀。懷特海認為，現代科學在追求理性的過程中走向了對科學的反叛，這是現代性的危機，也是現代科學的危機。在現代化的過程中，對科學理性的追求和信仰，使得科學教育面臨同樣的危機。以懷特海的科學觀關照當下科學教育問題，對發現和應對當下的科學教育問題有著長足的指導意義。

二、當前我國科學教育中存在的問題

科學的發展深刻影響著科學教育的發展，對科學的認識決定著科學教育的價值取向。科學教育作為教育體系的一個重要組成部分，是讓學生掌握科學概念，學會科學方法，培養科學態度的教育活動[12]。然而，受實證主義科學觀和中國傳統實用主義科學觀的影響，科學教育在實際教學過程中呈現出唯知識主義、唯科學主義、功利主義等令人擔憂的現狀。

（一）科學知識教育

希臘作為歐洲的母親，在希臘哲學的多種多樣形式中，幾乎可以發現以后所有觀點的胚胎、萌芽[13]。西方科學傳統起源于古希臘哲學家們對世界的探索。“科學”一詞在西方語境中繼承了古希臘文的含義，指“知識”或“學問”[14]。人類歷史上出現過三次大的知識轉型，就是從以形而上學為代表的古代知識型向以科學為代表的現代知識型的轉變[15]。受實證主義科學觀的影響，科學被認為是已經被證明了的知識，通過觀察、實驗和推導，科學知識被認為是客觀可靠的真理性知識[16]。關于科學的內涵已經從最初的古希臘時期對智慧和真理的探求精神淪為單純的知識傳授，科學在知識論上的絕對地位，使得科學知識成為不容置疑的確定性知識。如此一來，在科學教育中知識的傳授占據首要地位，把科學知識當作絕對的真理來學習，進而走向了教條主義的知識教學。科學教育的目的偏離了教育要以人為本的根本目的，變成了以知識學習為目的的科學知識教育。在教育內容上過分重視科學知識的傳授卻忽視了科學教育中科學方法的學習和科學精神的培養，那么學生只能成為知識的容器，而無法獲得情感和精神上的陶冶。如同雅斯貝爾斯所指出的，物理和化學的結果是無足輕重的，但是怎樣倒著寫結果的方法具有陶冶價值，把科學當作權威，把科學原理作為迷信的信條，是最劣等的陶冶價值[17]。科學教育遺忘了人的存在和立場，教育目的上以知識發展為目的，教育內容上以自然科學知識為主，教育方法上只通過書本理論知識學習，割裂了理論與實踐、知識與生活之間的聯系，成為了一種片面發展的科學教育。

科學在知識論上的絕對地位賦予了科學極大的價值論高度，科學知識成為權威，科學成為新的信仰，如此，科學知識的教育逐漸走向科學主義的教育。

（二）科學主義教育

隨著工業革命的開展，科學憑借技術的力量所取得的巨大成功在現代文明中獲得了至高無上的地位和無與倫比的權威，一躍成為人類文明的典范和萬物的尺度。英國科學教育家斯賓塞明確指出：“什么知識最有價值，一致的答案是科學。”[18]科學知識被賦予崇高的價值地位，科學教育開始走向唯科學主義的道路。科學逐漸偏離最初的涵義，而成為自然科學的專指，科學知識則是專門化的自然科學知識。科學主義的傾向使得哲學也成為科學的哲學，科學被泛化成一種形而上學，成為另一種意義上的宗教。科學主義教育則站在科學主義的哲學立場上，夸大科學的工具理性價值，將科學等同于理性，反而表現出一種非理性化的傾向，科學理性與科學精神背道而馳。科學教育用統一的教育內容、教育方法、評價標準以流水線的生產方式培養出作為教育成品的學生，科學教育成為單純的技術教育。這種教育模式下培養出的學生，只是單純的占有了知識的“工具人”。科學教育中的唯科學主義傾向，必然使得教育過程成為機械的、僵化的和程序化的過程，在這個過程中學生的創造力和天性都被磨滅了。

（三）科學精神的喪失

隨著科學主義的發展，科學教育走上了理性與人文對立的道路，逐漸喪失了科學應有的氣質和精神。科學精神的內涵豐富，關于科學精神的定義歷來諸多學者都有不同的觀點。我國最早關于科學精神的論述可追溯至1916年任鴻雋發表的《科學精神論》一文，提出“科學精神者何？求真理是已。”[19]將科學精神定義為對真理的追求。吳國盛從科學精神的起源來理解，認為起源于古希臘的科學精神表現為一種超越任何功利的考慮、為科學而科學、為知識而知識[20]。科學精神就是理性精神，起源于希臘的自由人性理想。科學精神的內涵是一個動態發展的過程，可以概括為對真理的追求，真理不是單純的確定性的科學知識，而是包括理性精神和人文精神在內的自由精神的體現。然而，科學教育卻出現了英國教育家赫胥黎曾最為擔心的情況：除自然科學外，還有其他文化形式，這個事實已經被人們遺忘了[21]。科學主義導致的科學主義教育，將科學教育與人文教育人為的對立起來，然而科學教育作為整個教育體系的一部分，并不是完全孤立的存在，是以科學為教育材料統一于整個教育系統的存在。因此，科學教育理應服從教育的目的，以人為主體，培養學生全面發展，而不是造成教育中科學與人文的鴻溝。但隨著科學教育專門化和專業化的程度日益加強，“培養出來的科技人員只是服務于某些目的的專業工人，他們并沒有受到真正的教育。因為技能的訓練，專業知識的提高還不能算是人的陶冶，連科學思維方式的訓練也談不上，更何況理性的培養。”[22]這種只見科學不見教育的科學教育模式，一方面使得科學教育淪為工具主義的教育，另一方面與人文教育絕對對立起來，造成了科學教育中事實與價值二分和兩種文化的割裂，培養出來的學生也成為單向度的人。正如赫胥黎所言：“單純的科學教育確實與單純的文學教育一樣，將會造成理智的扭曲。”[23]

這是一種在實體思維和二元論基礎上發展而來的實證主義科學觀，是“科學化”的教育觀，強化了科學的技術性，忽視了人文性；強化了專業性，忽視了學科之間的綜合。如胡塞所言，“科學觀念被實證地簡化為純粹事實的科學。”[24]割裂了自然科學與人文學科之間的聯系，不僅造成了科學教育的片面發展，更使得科學教育全然喪失了對學生科學精神的培養，偏離了科學教育的根本目的。學生只有知識的增長，缺乏了科學精神的陶冶，最終成為沒有探索精神的學習機器。

三、懷特海“事件”理論對我國當下科學教育的啟示

（一）建構綜合的科學教育課程

懷特海“事件”理論作為哲學思想的萌芽，邏輯地建構了過程哲學體系。在懷特海所處的時代背景下，科學技術的飛速發展，工業革命的開展等確立了科學知識作為普遍的、客觀的、理性的和唯一可靠的知識地位，而人文學科被貶斥為主觀的、非理性的知識，造成了“兩種文化”的沖突。科學主義與人文主義之爭，是二元論思維和現代工具理性主導下的產物，懷特海將世界的本原看作事件，各事件之間存在著互相聯系的內在關系，整個自然界是一個不斷創生轉化的有機體，這個有機的活動表現為過程。懷特海的“事件”理論以“事件”取代“實體”概念，把宇宙看作是一個整合聯系的有機體，以消解科學與人文之間的對立狀態。在其教育著作《教育的目的》一書中，他開宗明義的指出：“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。”[25]這既是教育的目的，也是科學教育的教學目標追求。在今年4月，教育部頒布的《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確指出，科學課程屬于綜合性課程。因此，在課程結構上，取消學科領域，按核心概念設計課程；在課程內容上，精簡課程內容，加強綜合課程，突出科學的綜合性。當今科學教育中最為迫切的是以一種整合精神把對立的學科整合為一種綜合學科，彌補科學與人文之間的鴻溝。懷特海的“事件”理論強調自然是具有整體性的，科學教育作為事件之一，同樣需要建構一種整合的科學教育觀，構建綜合的科學課程體系，才能培養出全面發展的人。

（二）回歸學生的生活世界

當下的科學教育更多作為一種學科知識教育而實施，只重視科學理論和科學方法的掌握而忽視了學生豐富多彩的生活世界和直接經驗，造成了學生動手能力弱等現狀。如新課標所要求，科學作為一門綜合性課程，那么科學教育提供給學生的不能僅僅是脫離學生生活世界和直接經驗的抽象理論與事實。如同懷特海對“具體性誤置”的批判，科學教育應該從理論走向實踐，既發展學生的科學思維能力，又培養學生的動手實踐能力。科學教師作為科學教育的引導者，不能把課堂局限為知識的灌輸，更需要為學生創設更為豐富的教學情境和場域，給學生提供更多課堂上動手實踐的機會。在課程內容的設置上，盡可能讓科學知識與學生息息相關的日常生活世界聯系起來，激發學生課程知識與自身直接經驗的共鳴，使學生既增加科學知識又增長科學智慧。例如，在“生物與環境”這一章節中，教師可以創設一個與學生生活密切相關的教學情境，引導學生觀察身邊動植物的生長發展與變化，讓學生自己培育一顆種子，開展種子發芽的實驗。探究實踐是科學課程的主要學習方式，因此培養學生親自動手解決問題的能力尤為關鍵。學生只有在參與實踐的過程中，在真實的情境中才能學會發展科學思維，積極尋找解決問題的方法，提高自身的探究實踐能力，從而更加深切的感知科學知識與生活世界之間的融合與聯系。懷特海也指出，教育所要傳授的是對思想力量、思想美、思想條理的一種深刻認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特別的聯系[26]。可見，生活世界是科學教育存在的根基所在。懷特海的“事件”理論既是思辨哲學也是實踐哲學，他對具體性誤置的批判，就是對過度抽象，遠離生活世界的批判。生活作為科學生長的土壤，不僅是科學教育的出發點也是科學教育的落腳點。在教育內容上，學科知識的學習必不可少，但生活實踐更為重要。科學教育要打破書本知識的束縛，回到生活實踐中去。如懷特海所言，教育是引導個體去領悟生活的藝術[27]。只有回歸到生活世界中，以學生的全面發展為目標，以完整的科學教育培養完整的人，引導科學教育關心人類生活，方能彰顯科學教育的生活意義。

（三）培養學生的科學精神

懷特海認為“事件”作為世界的終極要素，自然是流變事件的復合體，事件是流動的，事件的流動表現為一種創造生成性。科學教育自身作為創造性生成的事件而存在，教學過程、教學內容、教學方法、教學主體都是創造生成的。因此，懷特海認為，在教學中不能遺忘學生是有軀體的，一旦忽視這一點，那么教育必然會失敗。在任何教學中都不能忽視學生本身的存在，只有以學生為本的發展才是教育追求的目標。早在2014年，教育部印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，將立德樹人確立為教育的根本任務，強調以人為本。科學雖然是對確定性知識的追求，但是不能淪為真理至上的絕對主義。科學教育歸根結底要培養具有科學精神的學生，人才是科學教育的出發點和落腳點。2022年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于新時代進一步加強科學技術普及工作的意見》提出，將激發青少年好奇心、想象力，增強科學興趣和創新意識作為素質教育的重要內容，把弘揚科學精神貫穿于教育全過程。同樣體現了在科學教育過程中要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，落實立德樹人的根本任務，培養出真正具有科學精神的時代新人。因此，科學教師在教育教學的過程中，尤其要保護學生的好奇心與求知欲，激發學生的探究熱情。科學教育不僅是對科學認識的求真，更是對科學態度的求善求美。真、善、美共同構成了科學精神最完整的內涵，從而孕育出科學教育所要培養的具有科學精神的綜合性創新人才，這樣科學教育得以擁有源源不斷的動力源泉與扎實根基。科學教育從追求科學知識、科學方法的教授到最后科學態度、科學精神的養成都應該站在以人為本的立場出發。知識是科學教育的基礎，科學精神的教育才是科學教育的核心[28]。

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（本文系2021年度江蘇師范大學研究生科研創新項目“懷特海教育思想的過程哲學基礎研究”的研究成果之一，項目編號：2021XKT0378）

編輯：徐春霞