“三新”背景下高中語文經典篇目教學策略

【摘要】“三新（新課標、新教材、新高考）”背景下，普通高中語文統編教材教學內容體現出任務群教學的特點，尤其經典篇目教學體現出新舊文本組合多元、任務教學梯度清晰、學習方式轉變的特點。從中可以看出，教學理念和教學目標的變革，對教學策略優化也提出了新要求。本文以史鐵生的《我與地壇》為例，將單元導語、單元學習任務群有機結合，遵循“前置——進階——提升”的梯度教學思路，通過學習任務群目標多維思考，展示教學過程評價，引導學生深度閱讀，呈現梯度教學特點，學習任務明確精準，實現了學生學習能力跨越式提升的教學目標。

【關鍵詞】“三新”背景；高中語文課程；任務群教學

【中圖分類號】G420【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）06—0098—04

隨著教學改革逐步推進，在“新課標、新教材、新高考”背景下，高中語文課程、教材和評價體系都發生了明顯的變化，教師需要轉變課堂教學方式，積極調整教學策略，突出任務群教學相關內容，既體現統編教材單元重組的目的，又充分滿足大單元教學需求。人教版高中語文教材主編溫儒敏教授指出，“三新”背景下課堂教學的最大特點是大單元教學、任務群教學。與以往單篇教學“語言——結構——思想”的教學方式不同，任務群教學倡導學習方式主客翻轉，強調學習任務先導，遵循“前置——進階——提升”的梯度教學思路，引導學生主動思考，提升學生學習的主體意識。在此背景下，高中語文的教法和學法應與時俱進，把握教學、教材改革要點，實現新課標的教學目標。但在當前諸多的教學實踐中，仍存在將課后問題簡單等同于任務，聚焦文本語言、文章結構而忽視大單元任務群構建的問題。因此，精準把握“三新”背景下的教學基本理念與教學要求，深入思考和認知大單元整體教學、任務群教學是教師的必修課。在經典篇目教學中，教師可以突出以任務群為導向，重視學生開放性思維，不斷優化教學策略。在此，筆者結合高中語文教學實踐，以史鐵生的《我與地壇》任務群教學為例，探索“三新”背景下高中語文經典篇目教學策略。

一、關于高中語文經典篇目任務群教學目標的多維思考

普通高中語文課程標準明確，要以學習任務群來組織和呈現課程內容。學習任務群是指語文學習的任務集合體，在任務群教學中，將學習任務作為導向，將學習項目作為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和資源，能引導學生在運用語言的過程中提升語文素養[1]。與之前版本的教材相比，統編語文教材突出了“人文主題和學習任務群”的雙線組元。從單元構成來看，單元學習任務、單元導語、單元文本、課后學習提示構成了“群”，這個“群”就是參與學習者的豐富資源群。基于此，需要與單元對話，用大單元思路通讀文本，找到文本之間的共性。還要和文本對話，把單篇文章閱讀轉變成有任務的整體閱讀。

1.教材編排與文本定位。從統編高中語文教材（必修上冊）第七單元的編排看，單元導語中提出學習本單元散文需要關注文章中的景色描寫與價值思考的有機結合，采用情景交融的手法，體現文章的構思之妙和辭藻之美。《我與地壇》是第七單元第三篇文本，文章中作者大段的心理獨白是對生與死、苦難與親情、命運與信仰的思考和領悟，生動而坦然地詮釋了“活著”的意義，對其中的思想情感品讀是主要學習內容之一。學習提示還強調了要從部分與全文的關系、富有哲理的語句、文章抒情線索三方面解讀文本。同時，單元學習任務也要求學生在品讀語言的同時，寫一段點評文字。基于此，形成學習任務群的幾個維度，為教師設計教學策略指明了方向[2]。據此，本課教學重點設定為：閱讀文本所寫景物和所抒情感，理解“景因人顯、人景共生”；探討、體悟作者對生命本質及價值的思考；學習表達自己的閱讀感受和見解，提升和豐富閱讀經驗。可以說，這樣的教學重點突出文本語言和情感品讀，圍繞提升學生思維品質，設計學習任務對應的活動，并搭建學習框架，能有效幫助學生改進閱讀方法。

2.學習目標與教學方法。學習目標為學習成果提供靶向，突顯學生在語文學習中的主體地位。好的教學方法能促進學生逐漸達成學習目標，教師需要關注學習任務、教學目標、學習成果之間的內在關聯性。在教學過程中，持續性的梯度學習任務有助于持續推進學生深度學習。同時，在大單元教學模式下，單元文本自然組合成專題式學習文本群，以不同任務導向組建文本，多項學習任務整體圍繞大單元教學，形成完整而有深度的學習過程。課程學習目標可以設定為：用提煉的方式，概括文章中描寫景物的語言；用比讀的方式，分析景與情、景與人、人與人之間的關系；用分享的方式，談談自己的感悟。結合這一學習目標，橫向看是學習內容、學習方法，縱向看是內容擴展、思維進階。如此，學法因學習目標而生成，教法因學法變化而變化。

3.學習能力與思維構建。從學習主體的閱讀學習經歷來看，高一學生在初中階段已經學習了《秋天的懷念》一文，對史鐵生的人生際遇已有了解，這為學習《我與地壇》打好了情感基礎。再經過高中語文必修上冊第一單元“青春激揚”和第三單元“生命詩意”的學習，學生已初步掌握語境分析、知人論世等方法，初步具備解讀文本語言的能力，為學習本文提供了技巧方法支撐。

在完成前置性任務時，教師可以發現學生在文本語言理解、本文情感分析方面的問題。《我與地壇》這篇文章將抒情與敘事融合，使文本呈現作者內心情感和行動的表達。因此，在這節課教學中，教師可以借助文本獨特的語境邏輯對學生進行思維能力激發。教師應明確不論是文本敘事方式，還是情境設計，語境邏輯的核心不是客觀的故事情節，而是主觀的敘事選擇。由于教學中往往容易忽視文學類文本的語境邏輯[3]，所以，教師可以引導學生將詩歌的意象解讀法和小說的線索梳理法綜合使用。基于此，采用情境創設、任務驅動的教學模式[4]，嘗試運用評價量表為教學搭建學習框架，綜合文段批注、遷移對比、補充鏈接，形成整體閱讀模式，促進學生有方向、有方法地展開自主閱讀與合作學習。同時，通過多項學生活動進一步豐富學生的文本閱讀體驗。

二、梯度呈現經典篇目任務群的教學策略

1.前置任務學習，重視閱讀體驗。在第一個環節，筆者設置3個學習任務：結合學習提示，勾畫出課文的關鍵詞（句），對關鍵詞（句）作感悟式批注；結合自己的閱讀體驗，勾畫課文中的疑難處，對有疑惑和難以理解的地方作質疑式批注。閱讀文章，根據表格要求填空，分為“我在地壇”“引我哲思”幾項內容。

之所以這樣設計，筆者是想在課前設置自主閱讀批注的學習任務，目的在于讓學生結合閱讀經驗，總結閱讀散文的方法，發現存在的問題，為課堂上的學習交流做準備。這樣的教學任務整體設計突出閱讀方法和學習策略[5]，呈現出明顯的梯度，以自學問題為導向、情境任務為驅動、自評合作為支點，突出由表及里的學習進程，強調教學過程的遞進式上升特點。這樣的學習任務匯集了閱讀與理解、梳理與探索、研討與交流實踐，將概念化、抽象化的傳統審美和文化內化于學生的閱讀和寫作之中。

2.突破文體限制，綜合閱讀方法。在第二個學習環節，借景明情，謳歌生命。筆者設置學習任務：根據前置學習內容，結合文中重要語句的內容分析，概括史鐵生眼中的地壇特點。這樣設計，突出景為情設，情因景生。作品中的景物描寫是理解作者想法的突破口，也是本課的教學重難點之一。所以任務設定為尋找文中所寫景物的共性特點，了解作者如何借助景物描寫來表達人生的獨特感悟。筆者再借助詩歌鑒賞的意象解讀法，在對比中明確主要意象特點，引導學生完成學習目標。

在第三個學習環節，突出地壇尋蹤，謳歌親情。筆者設置學習任務：把母親和“我”的行動軌跡進行疊加比對，總結概括重合的軌跡，分析作者的感情。在此基礎上，設計學生活動：展示和講解行動軌跡圖；選定朗讀內容和朗讀者，提出朗讀建議。

《我與地壇》文本節選的第二部分以回憶錄的方式，集中對母親的行為和心理進行描寫。通過梳理文中的人、物、情之間的對照關系，可以更好地聯系文章節選的兩個部分，將兩部分統一在完整的框架中。在此基礎上，借小說三要素的分析方法搭建關系框架，呈現學生學習成果，講解軌跡圖與文本間的關系，梳理文章情感。筆者再根據學生的板書，調整完成板書設計。學生在課堂中交流展示自己的設計，再次回顧文本，以圖文轉化的學習方式完成學習任務。這樣的過程中，學生合作學習、自主探究、發現問題并思考，教師為學生的學習成果提供展示平臺。

3.聚焦核心素養，強調讀寫結合。統編高中語文教材（必修上冊）第七單元學習任務中的寫作訓練題是關注四季之景，分析季節獨有特點，通過觀察，展開聯想和回憶，進行散文寫作。這綜合了散文閱讀的學習重點，將情感鑒賞提升到情感表達的高度[6]，對應“閱讀與寫作”學習任務群，強調語文的讀寫關聯性。在教學實踐中，筆者嘗試節選《我與地壇》第三部分選文作為寫作輔助資料，設計寫作練習題。如“本單元散文《故都的秋》有深秋之韻，《荷塘月色》有荷月之美，《我與地壇》更是有光陰流轉、四季之思。時下正值冬季，請觀察周圍的景物、人物，展開聯想和回憶，用散文的筆調寫一段文字。”

三、教學過程評價和綜合提升

高中語文學科核心素養第一維度是“語言建構和運用”，這是基礎能力[7]。無論是現代文閱讀、文言文閱讀、古詩鑒賞，還是語言運用或寫作，考查的都是梳理與探究、閱讀與寫作的能力。每篇文章都是一個相對完整的閉環式語言表達系統，系統內部的各個元素之間互相關聯，從而形成邏輯嚴密的語言鏈條以及特有的語言風格。要培養學生的學習認知能力，就得通過單篇文本解讀，使學生掌握同類文本解讀方法。同時，引導學生構建完整的知識結構體系，在此基礎上達到觸類旁通、學以致用的學習目標。在日常的教學活動中，需要教師有意識地關注考試和評價的方向，調整教學著力點，引導學生的認知思維向高階發展，提升學習能力。

1.課內評價體現主體意識，做好自評互評。階段性測評是學生學習成效的直觀呈現，是學生實踐方法和實現能力提升的助力，可以幫助教師明確學生發展水平。針對課內學習結果，可以借助使用評價量表完成自主閱讀評價，評價量表能為專題化學習奠定基礎。教學過程中，長效評價體系和短期評價方式交互，教師需要基于此設計相應的評價量表。

在《我與地壇》的教學設計中，結合課前任務，學生對自己的課前閱讀效果進行檢測，明確課堂學習目標，在課堂活動中使用自我評價量表，分析完善前置作業中的批注內容，進行班級交流。從課堂上學生的表現看，這樣的設計對問題的預設比較充分，能夠較好地調動學生學習和交流的積極性，能有效對學生理解重要概念、把握文章內容起到促進作用。

2.課后拓展體現教考統一，重視原創命題。課內學習是課外學習的基礎，為延伸拓展閱讀提供依據。教師可以借助高考真題檢測學習成果，引導學生建立文本意識，精準理解題目要求，用邏輯縝密的語言表達觀點，規范答題。

在《我與地壇》的課后拓展練習中，筆者選擇2022年全國乙卷文學類文本閱讀——蕭紅的散文名篇《“九一八”致弟弟書》作為對比延伸閱讀材料，原文后第8題考查“恍恍惚惚”一詞在文中所呈現的情感態度以及由來，問題設置直指整體理解、重點提煉、情節概括、內容分析多個思維角度。通過解析試題參考答案，可以明確解答思路：從“十年中只有那么一個短促的時間是與你相處”提煉概括出“時光流逝的恍惚感”；從“七七事變”“到西北去”等提煉概括出“時局動蕩、世事無定的恍惚感”；從“不知道愿意讓你走，還是不愿意”提煉概括出“多重感情交織的恍惚感”。再依據高考真題的樣式命題，如“文中處處彌漫著沉靜，請結合文本談談這份沉靜是如何呈現以及沉靜的由來”，引導學生結合環境、時間和作者個人的遭遇三方面解答，從追憶母親的足跡感悟時光流逝，從病痛反復反映現實殘酷，從地壇的喧鬧與沉靜中理解母親的愛是作者勇敢強大的力量之源。這樣呈現出的解題思維，體現出學生的文本解析能力和解題思維導向，使學生進一步明確文本學習的意義，更有成就感。

在“新教材、新課標、新高考”背景下，教師創新語文教學策略、完善評價體系，必須立足于學生語文核心素養的培養，順應高中語文課程的發展。在經典篇目教學設計中，需要重視以任務群為導向，結合綜合評價，激發學生的內驅力，使經典篇目成為學習活動有效開展的重要場域。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020-02.

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[3]孫晉諾.“思辨性閱讀與表達”任務群案例：跟四位“名師”學思辨[J].語文建設，2019（03）：09-13.

[4]高俊榮，秦漢柯.“雙新”背景下高中語文現代詩教學評價探究[J].河南教育，2022（10）：57-58.

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[6]袁圓.任務：學習任務群教學中的關鍵要素[J].語文建設，2021（19）：33-37.

[7]李芬.基于語用的高中實用文閱讀教學研究[J].安慶師范大學學報，2018.

編輯：彭雪亮