“雙減”背景下英語后進生的轉化

【摘要】在教育“全面減壓作業總量與時長”的背景下，了解學生的學習動機及其水平并采取切實有效的策略進行針對性教學，通過課堂教學成功轉化后進生，提升教學質量公平，是素質教育范式下課程與教學層面必須實現的目標。在中學英語課堂教學中，注重非智力型后進生“掌握目標定向”學習動機體系的激發和培育，提高其學習主動性，是實現后進生轉化的關鍵，也是促進課堂教學質量公平的重要途徑。

【關鍵詞】雙減；學習動機；后進生；轉化

【中圖分類號】G633.41【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）15—0065—04

教育機會均等和教學質量公平是教育質量均衡的重要內涵，只有均等機會而沒有教學質量的均衡只是形式上的公平，單純的圍繞“認知教學”的技術性革新并不能帶來教育質量均衡，因為師資水平、硬件條件和生源質量等因素的實際差異都可能導致學校課堂教學質量的校際間差距、群體性差異與個體化區分。在教育宏觀治理關注教育機會均等的同時，教育微觀治理必須關注教學質量公平。“雙減”政策的初衷是助推基礎教育階段學生的學習生活，使學生回歸學校主陣地[1]，盡可能減少因生源背景等因素造成的教育質量差距，如與家庭經濟地位直接掛鉤的課后輔導質量等帶來的優質教育資源爭搶，直接導致家庭經濟負擔和學生學業負擔的雙重壓力，并不是素質教育范式期望看到的。自2021年7月《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》頒布實施以來，推動教學質量公平的理念已深入學校課堂。對于同一所學校同一個年級差異化的生源，如何在學生知識經驗參差不齊的基礎上，提高后進生的學業水平，成為課程與教學層面影響教學質量公平的關鍵因素。研究顯示英語課堂教學中存在兩個突出的問題，一是有些學生有學習能力但由于學習動機原因導致不愛學習；二是學生的英語學習動機隨年級的升高而降低。這些非理性因素對學生英語學業成長有很大制約，不是常規“認知教學”就能解決的，教學一線教師都深有體會。其實，在基礎教育階段，由于各種主客觀因素的限制，后進生中有學習能力但因動機、情感、意志等非理性因素導致學業水平落后的學生占比較大。因此在實際教學實踐中，不能只關注認知教學，更應該關注學生學習動機的激發與學習興趣的培養。本文主要討論非智力型后進生及其轉化方式。在此基礎上開展常規教學，才能取得事半功倍的效果。

一、英語科目非智力型后進生界說

1.有學習能力但不認真學習的學生。德韋克的目標定向理論揭示：學生具有兩類不同的能力觀[2]。一類學生具有的能力觀屬于能力增長觀，認為能力是可以通過學習訓練等方法提高的；另一類學生具有的能力觀屬于能力實體觀，認為能力是先天因素決定的，學習訓練也不會改變其固有水平。能力增長觀影響學生目標定向，表現為強大的內驅力，這類學生相信通過自身努力可以取得成功，即使暫時落后的學業經過不斷努力也能彌補，是一種積極進取傾向。能力實體觀對學生的成績目標定向的影響，很多時候靠外部動機激發學生學習興趣，將學業成敗更多歸因于外部因素，如教學條件或師資水平等，而不是個人努力，一旦學業失敗就會表現出一種無助取向。掌握目標定向的學生傾向于通過個體努力提高學業成績，進而獲得學習成就感，在進行成敗歸因時也傾向于積極歸因，失敗能使他們更勤奮、更刻苦地學習。而成績目標定向的學生在學習過程中會選擇易于表現自己的任務，以期在教師和同學面前展示或炫耀自己。如選擇最簡單最易成功的或最難最有挑戰并且很少有學生嘗試的任務。一旦長時間努力而無法獲得較好成績或無法獲得他人的贊賞時，便會產生很大的失落感。當然，并非這類學生學習時不下功夫，而是它們在長時間努力而不能取得預期體驗時容易進行消極歸因。久而久之，這類學生便會既不承認自己的能力差，也不認同努力即可成功，會失去學習興趣和自信心。這就是“有學習能力但不認真學習”，即非智力型后進生的形成原因。

2.非智力型后進生的基本內涵。在日常生活中把后進生習慣性稱為“差生”，事實上帶有一種誤解或貶義?！昂筮M”指學生的學業水平暫時趕不上所在群體的平均水平，而不是永遠趕不上正常學習進度的“差生”。后進生可以分為智力型后進生和非智力型后進生[3]。智力型后進生指由于自身生理缺陷如殘疾、智力障礙等因素導致學習能力相對不足的學生。非智力型后進生指客觀上有學習能力但由于學習動機、學習條件等因素的影響導致學業進度落后的學生。在學校情境中，有學習能力但學習動機不足導致不認真學習的學生是構成非智力型后進生的主體。這類學生的“后進”是針對某些領域、某些專業、某些學科的某些內容暫時不能跟上所在群體正常學習進度而言的。可見，失去特定情境單純談論后進生是沒有意義的。一個學生有可能在語文方面學習非常一般，但在數學上很出色，這只能說這個學生是語文科目的后進生，而不能籠統的稱其為差生或后進生。如一個笑話所講，有位專家給一個小學生出了一道關于幾斤幾兩白菜共賣多少錢的數學計算題，這個小學生比專家計算的都快，一口說出了答案，專家很驚訝，問有什么秘訣，這個小學生卻回答，這是因為我入學前一直幫媽媽賣白菜練習的結果。這雖然是一個笑話，但足以說明這個學生的計算能力早已超出了同齡人的水平，若他在圖形知識方面一竅不通，我們只能說他是圖形知識方面的后進生，而不能籠統地說他是數學科目的后進生。

3.非智力型后進生是可以完全轉化的。布盧姆的掌握學習理論揭示，非智力型后進生通過自己的努力，是完全可以趕上正常學生學習進度的[4]。對于正常智力的學生，只要給予充足的時間和必要的學習支持，并創造適合的學習情境，就能激發學生的學習興趣，從而通過內驅力調動他們的學習主動性，使每一個學業落后的學生都能通過努力完成學習任務，最終實現預期教學目標。當然，針對學生的具體困難，因才“轉化”是很重要的，若不對后進生的特點進行非“個性化”教育，這個后進生可能一輩子無法補上自己缺失的某方面知識，從而背上“笨蛋”的稱號。

二、英語科目非智力型后進生轉化的理論依據

學生主體地位的落實，理應體現在自主全面發展上，應試教育范式下單純地以認知為中心的教學已不能滿足新時代學生發展的需要，必須注重學生理性和非理性的協調發展，推動學生認知、情感、意志、行為的全面提升。在具體科目，比如中學英語教學中，必須在遵循學科發展規律和學生認知發展規律的前提下，有意識地推動非智力型后進生的轉化，將其當做促進課堂教學質量公平的重要內容來對待，這也是新時代素質教育范式革新在課程與教學層面具體化的體現。

1.英語科目非智力型后進生轉化的心理學依據。無論是人類知識還是個體知識，其實質都是主客體的相互作用產生的，是人對客觀事物屬性與聯系的能動反映，它的內容是客觀的，形式是主觀的，且隨科技、社會等的發展而不斷發展。語言是記錄存貯知識的載體，所以其本身也是一種知識，也會因人類知識體系的發展而發展。隨著知識的個體化過程，不同個體的語言也具有豐富多彩的個體特色。語言作為已經具有豐富知識經驗的個體，其母語已經隨知識技能的內化而與個體充分融為一體。同化作用使得個體在母語情境中能建構第二語言中與母語表達的一一對應的知識內容，這是第二語言的“學得”模式。若給個體的第二語言學習創造了與母語“習得”相同或相似的情境，順應作用會使個體直接建構第二語言表達方式，這是第二語言的“習得”模式，其本質與母語的習得過程相差無幾。比如你去了一趟美國，習得了英語中的某一句諺語，能領會其內涵，并能隨心所欲地運用，但就是無法在你大腦中存儲的母語中找到與其一一對應的表達方式，或只能找到與其相似的表達方式。究其實質，你所習得的母語中根本沒有這一表達，但并不影響你對這一表達方式地運用。針對學得模式，通過母語對英語的有效表征，可以促進英語的學習；針對習得模式，融入第二語言情境是非常關鍵的?？梢?，英語的學習過程是語言知識獲得與語言能力內化的統一過程。個體學習英語的過程，既是習得第二語言這種知識的過程，也是獲得相應語言運用能力的過程。學校情境中英語學習不只是英語知識的簡單輸入，而且是在與個體原有語言知識，尤其是與母語表達的個體知識的協調下，重新建構個體語言知識框架的過程。在日常教學中，要防止單純抓知識灌輸或只重能力發展的傾向。

2.英語科目非智力型后進生轉化的語言學依據。語言的學習與數學等其他科目的學習不同[5]，英語的學習如織錦，可以從不同的方向織圖案，最終完成作品，可以先學語法，也可以先學詞匯，甚至先學難度較大的專業術語也未嘗不可。一個人可能對英語詞匯和語法所知無幾，但卻可能突然冒出一兩句非常地道的英語諺語。而數學的學習如壘長城，下面的基礎沒有砌好，從上往下砌是不可想象的。語言學習的這一特點為英語科目非智力型后進生的轉化提供了一定的便利。無論你目前的英語水平處于何種層次，或哪方面的知識比較薄弱，都不影響當前的學習進度，沒必要從零開始學。

只要學生形成掌握目標定向這一學習動機就可以一點點地學習、一點點地積累語言知識，哪兒欠缺就補那兒。通過對英語陳述性知識的學習可以促進英語學習運用能力的提高，取得相對優秀的成績是比較容易的。當然，也有可能某一學生因生病等原因一段時間沒能參加正常進度的學習，某段時間內與其他學生拉開層次，成為后進生。但若這一學生的學習動機為掌握目標定向，則會通過自身努力，差距很快就可以縮小，甚至趕上正常學生的學習進度。

三、從學習動機入手推動英語科目非智力型后進生的轉化

英語科目非智力型后進生的形成，主要有主觀和客觀兩種原因。主觀原因主要是由于學習動機造成的。由于成績目標定向的學生功利性太強，非常在乎學習成績與所謂“面子”的直接關聯，一旦出現學習成績與期望成績之間的差距，就會產生失落感，認為自己的能力不如別人或自己的學習條件比別人差，把學業落后的原因歸結為各種客觀原因，而不承認是由于自己不夠努力造成的，久而久之便會喪失學習熱情，逐漸淪為后進生?？陀^原因主要是由于家庭環境影響，原有學習基礎等因素造成的相對學業差距形成的后進生。不管是哪種因素的成分居多，我們在教學中都可以從培養后進生理想的學習動機入手，尤其是通過樹立學生的掌握目標定向這一動機著手進行切入，實施非智力型后進生的轉化教學。

在學習過程中，主觀能動性是力量的源泉，是學習的動力。若對英語學習沒有信心的學生，要談對英語進行母語的有效表征或融入英語情境是很困難的，因此，要想和正常學生的英語學習進度持平也就無可談及了，這是由語言學習的特殊性決定的。學習動機培養的本體目標是培養學生積極的歸因傾向，激活學生的學習動機，形成能力增長觀。學習動機培養的工具目標是促進學生在英語學習情境中形成以“掌握目標定向”為核心的學習動機系統，提高學生的自我效能感，調動學習內驅力，推動學習效率的提升。

因此，作為具體的授課教師，必須明確學生學習動機培養的步驟，并以非智力型后進生現有的動機特征和動機水平為前提制定學習動機培養計劃并分步實施。英語科目非智力型后進生學習動機的培養，可以遵循以下五個基本步驟進行。一是意識階段，即學習動機的認知教學。在此階段，教師通過對學習動機的知識和心理特征的講解，讓學生了解自己的動機類型，明確兩種能力觀、兩種歸因傾向、兩種學習動機的特征，并樹立“能力增長觀——積極的歸因傾向——掌握目標定向”的學習動機為發展目標，為自己學習動機轉化奠定心理準備。二是體驗階段，即通過努力就能成功地學習訓練。在學校教學情境中，教師結合學生現有學習水平為學生設置大量通過努力就能完成的成就體驗性作業，讓學生在出色完成難易適中的學習任務中獲得成就體驗，培養其積極的學習情感。三是積極歸因階段，即引導學生分析學業成敗的主要因素。對學生進行學業成敗的主觀歸因訓練，目的是讓學生逐漸認識到在學習過程中，個體能力是可以增長的，努力是可以成功的，并把學業成敗的主要因素歸結到自身努力程度上。四是強化階段，即形式多樣的成就體驗與情感強化。教師針對不同后進生的學業現狀設定大量個性化作業或訓練內容，讓學生在學習中體驗到努力就能成功的愉悅，重拾自信，形成積極的情感強化，激發強烈的學習興趣。五是內化階段，即掌握目標定向學習動機體系的內化。

參考文獻

[1]李曉玉，楊麗.教師意識視角下“雙減”政策落實的難點與突破[J].湖北社會科學，2023（03）：155.

[2]馮忠良，伍新春.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000：234.

[3]南旺盛.多方調動學習內驅力，轉化非智力型后進生[J].教師博覽（科研版），2011（09）：04.

[4]劉野.掌握學習理論對學業不良轉化的啟示[J].遼寧教育研究，2007（08）：64.

[5]王薔.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2000：04-05.

（本文系2022年度甘肅省“十四五”教育科學規劃課題“雙減背景下初中英語作業優化設計研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2022]GHB0382）

編輯：趙玉梅