“雙減”背景下小學語文閱讀教學的優化策略

【摘要】“雙減”提出減輕學生過重的作業負擔和課外培訓負擔，在此背景下，提升課堂教學質量是實現“減負增效”目標的根本之策。文章簡要分析了“雙減”背景下小學語文閱讀教學的變革要求，從深度與廣度整合、自主與合作并存等多個方面著手，深入探討了小學語文閱讀教學的具體優化策略。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；變革要求；優化策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）15—0116—04

閱讀是培養學生語文核心素養的重要方式，在小學語文教學中閱讀占據著重要地位。現階段，部分語文教師沒有常態化應用自主、合作、探究等教學方式，學生依然處于被動學習狀態，難以有效提升學習效率。同時，很多語文教師主要向學生傳授知識，忽視了學生良好閱讀能力和積極情感的培養，導致學生的語文核心素養難以提升。針對這種情況，小學語文教師要準確把握“雙減”政策的核心目標，積極優化閱讀教學模式，改變“高耗低效”的教學現狀，有效提升教學效率[1]。

一、“雙減”背景下小學語文閱讀教學的變革要求

（一）聚焦核心素養發展

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）強調語文教師要立足核心素養開展教學活動，促進學生全面發展。這一目標與“雙減”政策的核心宗旨相符合，為語文閱讀教學改革提供了方向性指引。因此，語文教師要圍繞學生的素養發展需求，整合課程內容、確定學習目標，用“核心素養”替代以往的“三維目標”。

（二）整合教育資源

整合教育資源不僅有利于教學工作，也是減輕學生課業負擔的有效舉措。一方面，常規單篇學習只能讓學生獲取碎片化的語言知識，難以激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，對此，語文教師要積極應用大單元學習策略，利用大任務、大單元梳理整合零散知識，開展綜合性實踐活動，全面培養學生的閱讀鑒賞、表達交流等能力；另一方面，為培養學生的核心素養，語文教師要進行跨學科融合教學研究，拓展教學資源，科學設計跨學科教學活動，引導學生遷移應用知識，提升學生核心素養。

（三）促進學生深度學習

在“雙減”背景下，語文教師要向學生傳授學習方法，培養學生的自主閱讀能力，讓學生養成終身學習習慣。一方面，語文教師要向學生提供閱讀、思考、表達、實踐的機會，并引導學生聯系已有經驗理解文本內容，實現“減負增效”的教學目標；另一方面，語文教師不能單單讓學生理解與記憶知識，而應結合學生實際情況，創設易于沉浸的學習情境，引導學生學會解決復雜學習任務，促進學生深度學習。

二、“雙減”背景下小學語文閱讀教學的優化策略

（一）優化教學目標，發揮育人價值

如果教學目標不夠科學與明確，則難以實現高效教學。因此，語文教師要認真研讀新課標，綜合考慮教材內容與學生情況，制訂科學明確的閱讀教學目標。在“雙減”背景下，教師設定的閱讀教學目標要充分體現核心素養導向，將閱讀教學的育人價值發揮出來[2]。

1.依據新課標而教。新課標明確地提出了語文課程性質與閱讀教學要求，因此，語文教師要對新課標進行深入研讀，圍繞語文課程整體育人目標確定具體的閱讀教學目標。語文學科具備工具性與人文性的雙重屬性，教材圍繞“語文要素”與“人文主題”雙線編排單元內容。在制訂閱讀教學目標時，教師既要引導學生掌握關鍵的“語文要素”，又要考慮學生的情感需求，培養學生正確的價值觀。同時，要將不同學段間的縱向聯系以及單元內部間的橫向聯系納入考慮范圍，依據由淺入深的原則設計閱讀教學目標。例如，在教學《北京的春節》一課時，語文教師結合新課標與文本內容，可設定這樣的教學目標：第一，深入閱讀文本，感受北京春節的氛圍。第二，綜合采用自主分析、合作交流等方式，體會語言特色，掌握文章用到的寫作方法。第三，搜集查閱相關資料，體會節日習俗所蘊含的傳統文化。

2.基于學情而教。語文教師在制訂教學目標時，應做到“以學生為本”，需充分關注學情，將學生的身心發展規律、興趣需要以及生活經驗納入考慮范圍，既要引導學生理解、掌握文本表層知識，又要鼓勵學生融入生活經驗與獨特情感，遷移運用課堂知識。需要注意的是，語文教師確定教學目標后，要利用清晰的學習目標進行轉化，讓學生充分了解學習方向與重難點，增強學生閱讀的針對性。

（二）深度與廣度結合，優化教學內容

為幫助學生深入理解文本內容，提升學習效率，語文教師既要激活學生的生活體驗，又要組織開展拓展性閱讀活動，引導學生對比閱讀同類型文章或其他關聯文本[3]。

1.聯系生活，拓展深度?，F階段，部分語文教師在閱讀教學過程中，主要讓學生解析文本重點詞句，沒有引入文章寫作背景、學生生活經驗等內容，導致學生無法深度解讀文本，從而影響了閱讀教學效率。針對這種情況，語文教師要適當引入文本的背景知識，引導學生從作者角度解讀文本主題和思想情感。同時，聯系學生的實際生活，讓學生帶著已有經驗對文章的現實意義進行探索。學生從不同角度解讀文本，能夠準確把握文章核心要旨，實現深度閱讀和高效學習。例如，在教學《伯牙斷弦》一課時，此篇文言文融合了美景美情，具有較強的可讀性。但小學生的知識儲備較少，難以深刻理解“知音”的含義，不能體會伯牙的心理感受。對此，語文教師可提前向學生介紹背景故事，讓學生充分感受伯牙與子期之間的深厚情感，理解伯牙“破琴絕弦”的深意。之后，教師提出生活化問題：你是否擁有知音？我們應該如何對待知音？利用問題連接文本世界與生活世界，幫助學生深刻理解文本主題，培養學生的閱讀理解能力。

2.構建知識體系，延展廣度。在閱讀教學中，語文教師可帶領學生回顧舊知，幫助學生構建知識體系，也可引入與教材文章相關的文本資料，進一步拓寬學生視野，讓學生從不同角度多元化解讀文本內容，促使閱讀教學的廣度得到延展。第一，整合新舊知識。教材單元、文本以及語言知識之間具有內在邏輯，如果讓學生孤立閱讀文本，則會割裂語文知識，難以幫助學生深度理解和運用文本內容。對此，語文教師要提前分析文本主題與關鍵知識點，挖掘前后知識點之間的關聯，引導學生回顧、復習舊知，在降低新知學習難度的基礎上，完善學生的知識體系。第二，整合教材內外文本資源。語文教師在閱讀教學中引入與文本主題相關的文本，或引入同一作者的其他文章，能夠拓寬學生的思考角度，幫助學生更加深入地理解主題與掌握知識。因此，語文教師要靈活實施群文閱讀、主題閱讀等教學策略，整合教材內外文本，引導學生從情感主題、寫作手法、語言特點等方面對比分析，提高學生的閱讀效果。例如，在教學《牛郎織女》一課時，語文教師可組織學生閱讀文本《孟姜女》《梁山伯與祝英臺》，指導學生從故事主題、人物形象、寫作手法等多個角度分析文本異同，在深入理解文章主旨的基礎上，高效掌握相應的知識。

（三）自主與合作并存，優化教學方法

新課標倡導，語文教師要堅持“以人為本”的方針，因此，教師要轉變教學思路，向學生提供思考、探究、研討的機會，鼓勵學生自主建構知識。在“雙減”背景下，語文教師不能繼續沿用以往講解式教學策略，而應凸顯學生的主體學習地位，鼓勵學生在自主思考的基礎上，與其他學生深入交流，勇于質疑和表達，獲得個性化的閱讀感悟[4]。

1.發揮學生自主性。過去，一些語文教師將閱讀課堂作為講解課堂，花費大量時間講解文本段落與重點字詞，難以發揮學生的主動性與創造性。在“雙減”背景下，語文教師要積極打造批判型閱讀課堂，引導學生獨立閱讀文章內容，提出有價值的問題，獲得個性化感悟。在教學實踐中，語文教師要綜合考慮學情與文本內容，提前向學生布置預習任務，引導學生搜集和查閱文章寫作背景、作者簡介等相關資料，整合背景資料與文本內容，更加透徹地理解文章主旨。同時，引導學生利用批注閱讀法標注疑惑，教師啟發學生思考和解決問題。需特別注意的是，小學生的理解能力、自控能力尚處于發展中，語文教師不能夠完全放任不管，而應協調處理自主探究與引導調控之間的關系，充分發揮自身的引導作用。例如，在教學《將相和》一課時，教師提前向學生布置預習任務，引導學生搜集查閱相關背景資料，自主閱讀文本內容，思考藺相如與廉頗不和的原因。學生經過仔細閱讀，發現廉頗認為藺相如只是“靠著一張嘴”獲得成功，由此心生不滿。結合學生的這一發現，教師適時提出引導性問題：你覺得藺相如是什么樣的人呢？廉頗的評價是否準確？讓學生帶著這些問題細讀《完璧歸趙》《澠池會面》《負荊請罪》等故事，準確把握藺相如的人物性格特點。

2.組織研討活動。新課標倡導語文教師在課堂教學中多采用合作學習方式，培養學生的表達交流與高階思維能力。因此，語文教師要依據教材文本與學生情況，設計具備挑戰性和研討價值的問題，引導學生通過交流與合作解決問題。在教學實踐中，語文教師要提前劃分合作小組，明確各組員的具體職責，引導小組結合主干問題，實施查閱資料、交流辯論等活動，逐步達成共識。例如，在教學《楓橋夜泊》一課時，教師圍繞詩詞主題與意境，設計具有研討價值的問題：作者獨自在深秋江邊漂泊的原因是什么？鼓勵各小組結合自己的生活經驗與閱讀感受，提出合理的猜想。之后，引導學生對作者生平、創作背景等資料進行收集，驗證個人猜想。通過研討活動，既可以幫助學生透徹理解文本主題，又能夠鍛煉與發展學生的高階思維能力。

（四）習得與遷移聯結，優化教學效果

現階段，很多學生在閱讀學習過程中處于“淺表化”狀態，雖然能夠初步理解課堂知識，但無法有效遷移和應用，影響到閱讀教學效果。針對這種情況，語文教師既要利用閱讀語境幫助學生高效習得知識，又要引導學生在課內外遷移知識，有效培養學生的語文素養[5]。

1.創設閱讀情境。為增強學生的知識習得效果，語文教師要創設能夠引發學生深度探究的閱讀情境，充分發揮學生的主觀能動性，引領學生閱讀。在教學實踐中，教師可將文章前后“矛盾”的地方利用起來，依托教學情境引發學生認知沖突，激勵學生通過深度思考，自主構建知識體系。例如，在教學《圓明園的毀滅》一課時，教師利用微視頻先播放圓明園被毀前的美景，再播放被毀滅后的殘垣斷壁，形成初步印象。待學生閱讀感悟文本后，教師再引導學生思考一個問題：看標題，作者應該將圓明園的毀滅過程作為描述重點，但作者卻用了大篇幅筆墨對圓明園的輝煌進行描繪，這樣寫是否偏離了文章主題？然后再引導學生通過深入思考這一問題，深刻感受作者的憤懣與惋惜等情感。

2.重視遷移延伸。在閱讀教學中，語文教師要向學生提供充足的遷移空間，培養學生的綜合能力[6]。第一，讀寫結合。讀寫遷移是閱讀遷移的重要方式，通過在課堂教學中設計讀寫結合活動，讓學生在寫作中應用閱讀知識，可促進學生閱讀及寫作能力的同步發展。例如，在教學《盼》一課時，語文教師先帶領學生對文本心理描寫、動作描寫等寫作手法進行學習，再鼓勵學生圍繞“考試分數揭曉的那一刻”等主題開展寫作活動，嘗試各種寫作方法。第二，課內外閱讀相結合。閱讀課堂的時間與容量有限，單單依靠課堂閱讀無法高效提升學生的語文素養。針對這種情況，語文教師要將課內外閱讀結合起來，幫助學生逐漸養成閱讀習慣。第三，閱讀與生活遷移。生活是語文知識的產生來源，語文教師要緊密聯系閱讀與生活，幫助學生深刻領悟文本情感，利用作品主題指導學生的現實生活。

綜上所述，“雙減”政策的全面實施，對語文閱讀教學提出了更高的要求。因此，語文教師要不斷提升課堂教學質量，幫助學生輕松、高效地掌握知識，充分發揮課堂教學的主陣地作用。在具體教學中，語文教師要以核心素養為導向，全面優化閱讀教學目標、內容以及方法，有效培育和發展學生的語文核心素養。

參考文獻

[1]朱燕.淺析“雙減”政策下小學語文閱讀教學[J].學生·家長·社會，2022（06）：50-52.

[2]許明超.“雙減”環境下小學語文閱讀教學提質增效策略[J].小學閱讀指南：導學版，2022（05）：21-23.

[3]謝雪燕.“雙減”背景下提高小學語文閱讀教學實施策略[J].課堂內外（小學教研），2022（11）：49-51.

[4]王旭霞.“雙減”下小學語文閱讀教學的優化方略[J].語文課內外，2022（24）：103-105.

[5]吳小艷.“雙減”背景下小學語文有效閱讀教學策略的研究[J].中學生作文指導，2022（07）：106-109.

[6]鄭丹.論“雙減”下比較閱讀在小學語文教學中的運用[J].安徽教育科研，2023（04）：19-21.

編輯：張慧敏