美學視域下的初中語文誦讀教學

【摘要】有效的誦讀能夠幫助學生快速準確地熟悉和理解課文內容，落實教學目標，這對提升學生閱讀能力及培養情感價值觀有不容小覷的作用。當下初中語文誦讀教學仍存在教學目標不清晰、教學過程不規范、教學技巧不達標、教學評價較模糊等狀況，文章對此問題進行剖析，從美學視角以情入境，探索初中語文誦讀教學的美學策略。

【關鍵詞】初中語文；誦讀教學；價值；困境；策略

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）15—0098—04

誦讀是一種兼具形式美與內容美的文學表達，是視聽藝術與文學內容有效結合的產物，具有情感性、形象性和審美性。在語文教學中，誦讀是必不可少的教學手段之一。但在很多語文課堂上，誦讀只停留在淺表，缺少“以情帶聲”，師生沒有通過感官的沖擊對文本深度挖掘，學生與作品、作者三者之間缺乏對話交流，缺少精神共鳴。因此，本文將通過剖析誦讀教學美學價值被遮蔽現象提出若干美學視域下的教學策略。

一、初中語文誦讀教學的美學價值沒被重視

（一）誦讀教學缺乏對“美”的感知

1.誦讀流于形式，缺乏對文學作品審美屬性的把握。文學作品具有形式美、意境美、內容美等美學屬性，誦讀則是鏈接文本與讀者內心的橋梁。這就決定了誦讀本身應是一種對美的體驗與感知。誦讀藝術通過視聽的方式，激發誦讀者和聽眾的情感，誦讀的過程就是創設情境的過程，指學生能夠化眼前抽象的文字為生動形象的情境，文本中的小橋流水、亭臺樓閣都能通過誦讀者的想象與聯想獲得藝術再現。

課堂教學中的誦讀，經常被當作一種手段和方式，而非教學目的。教師在課堂教學環節中雖然有“讀”的設計，但往往流于形式，沒有通過誦讀本身的言態表達來喚醒學生的體驗，并激發學生的情感。大多時候只是以“念”代“讀”，和文本之“美”還存在隔閡，學生很難真正走進作者的內心世界。

2“.誦讀”時間少，形式不夠多樣。語文課堂中，瑯瑯的讀書聲常被作為過渡的教學環節，而并非自然感情的迸發。學生甚至大多數教師往往只做到了“口發其音”“耳聽其聲”，并沒有做到“通其情、意會其理”。受升學考試壓力的影響，教師和學生更加關注與考試有關的書面性的內容生成，教材中“有感情地朗讀課文”這一要求，要么被照本宣科式的“念”所代替，要么被擠壓。相比飽含深情地誦讀，教師更愿意把時間花在知識點的講解上，四十分鐘的課堂教學，“讀”的時間太少，且形式單一，因此“讀”的美也就無從談起。

3.誦讀內容范圍具有局限性。為了應付升學考試，教師還沒有改變以刷題和單個知識點講解為主的授課方式，對知識點和考題的關注占據了絕大多數語文課堂，每篇課文需要2—3節課才能將知識點全部講解完。誦讀的內容僅限于語文教材本身，對教材內容的誦讀也僅僅是為了熟悉課文內容和理解課文知識點，更無暇顧及教材之外的經典誦讀材料，忽略了廣泛意義的誦讀在提升初中生閱讀能力、審美情感力及語文核心素養等方面發揮的價值。

（二）誦讀教學缺乏對美學價值的理解

1.誦讀應是形神兼備的美學活動。新的教學改革呼喚真實情境下的教學，不再以死記硬背了解單個知識點為重點，更重視學生的知識遷移運用能力。當下仍有很多教師依然為背會而誦讀，殊不知，誦讀需要關注本文的文字美、畫面美、形式美、意蘊美，誦讀者通過有聲地讀將自己對文本的理解娓娓道來[1]。它是對文本理解之后的再創造，誦讀教學是一種基于真實情境的實踐活動，它的實踐性和再創造性體現著新課標對學生核心素養的關注。大量的誦讀有助于培養語感，激活學生對文本的深層感受，打通學生與作者之間的橋梁，從而實現深度學習，提高學生的語言運用能力。

2.誦讀應是內在蘊藉和外在形象的完美統一。誦讀通過有聲的語言呈現無聲的文字，重視學生的獨特感受。從學科思維層面講，大量的有感情的誦讀更容易將學生一次次帶入文本的情境之中，從而激發學生思維，拓展想象空間，最終助推學生構建科學的語文學科思維。作為語文教學中常見的手法，缺乏美學思考的“讀”，大多數只起到了了解文本的作用，沒有發揮誦讀本身的審美。誦讀教學的功能被窄化、價值被遮蔽，教師單純地理解誦讀只是為了熟悉文本或者背誦和默寫課文，而忽視了誦讀對語文核心素養“語言的構建與運用”所起到的重要作用。

3.誦讀應是鏈接文本與審美的橋梁。無論是古詩文還是現當代散文與詩歌，都離不開對美的追求與探索。在初中階段，由于學生的年齡較小，缺乏生活經歷和對生活的體悟，因而很難直接感受作品的魅力，誦讀則起到了橋梁的作用。對此，教師應引導學生通過反復朗誦作品中的優美文字，感受作品字面的語言美、形式美、結構美，體會其所承載的內容美、精神美、心靈美，并感受和弘揚中華民族傳統文化之美。

（三）誦讀教學缺乏科學體系化的評價

1.評價標準不統一。誦讀是高階的思維活動，注重個人體驗感和實踐性，學生通過誦讀的方式呈現對文本的理解。而誦讀作為綜合性活動，學生的音色、音調、音準存在差異，對文本理解不一致，這就決定了他們對感情基調的拿捏和對語速輕重緩急的把控有所不同。不同的教師對誦讀的理解也不同，有些注重聲音的大小，有些注重情感的張力，評價往往通過教師個人主觀的認識來完成，缺乏統一的評價標準。

2.評價體系不完善。很多時候，教師在教學過程中只注重“讀了”沒有，并不在乎有沒有“讀到位”。這種只關注“讀”本身而不關注效果的教學方式，忽略了“讀了”與“讀”之間的差距。發聲方式、氣息控制、體態語言、情感拿捏等都應是重要的評價維度，但在實際的誦讀教學中，并沒有規范化系統化的評價體系作為衡量標準。教師的評價只有“讀得好”或者“不好”，較為泛化，沒有設置階梯式目標，評價主體單一，生生互評和誦讀者的自我評價并不規范，而且評價內容模糊，缺乏針對性。

3.評價方式不科學。授課過程中，教師往往叫學生朗讀，而缺少身體力行的示范。受知識水平和年齡的影響，初中生對誦讀的認知水平有限，他們不了解專業誦讀的方法和技巧。究竟讀得好不好，讀出了什么更是不得而知。教師根據自己有限的知識隨意點評，大大削弱了初中生對誦讀的興趣，也割裂了誦讀教學與語文核心素養的關聯。點評缺失、流于形式的教學評價既不具體，也不嚴謹，僅憑教師一時的主觀臆斷，缺乏規范、系統的理論指導。

二、美學視域下初中語文誦讀教學的策略

（一）樹立正確的“誦讀”觀，培養“誦讀”的美感

1.區分“念”和“讀”的本質，關照審美屬性。從語音學意義上說，“念”關注的只是發聲與否，而“誦”和“讀”的基本要求是發音準確、字正腔圓。在達到了誦讀的基本要求后，再結合時代背景及作者生平的誦讀，才能夠幫助我們更好地表達作者細微而充沛的感情[2]。但多數語文教師忽視了誦讀的美學價值，將“誦讀”簡單等同于“念”。誦讀是讀者與文本的深層對話，具有閱讀審美體驗，在教學時需要為學生營造審美意境，從而提高學生的審美感悟和審美情趣。

2.提升誦讀技巧，實現人文共鳴。語文作為研究語言的學科，首先就是要通過大量的高質量的“讀”來打通語文學習的“任督二脈”。教師首先應系統規范地學習誦讀知識，不能只“讀”骨骼而不“讀”血肉。要設置階梯式目標，在字正腔圓的基礎上，關注語音語調是否正確，音準節奏是否合適，包括語速的快慢、輕重的緩急等。此外，還要注重情感韻味是否把握到位，人物的感情變化是否恰到好處等。通過對誦讀技巧的學習，提高誦讀能力，可以實現誦讀者和文本的深層交流。例如，《紫藤蘿瀑布》一文，感情基調雖有哀傷但也有走出陰霾之后的堅強與生的喜悅，在反復誦讀中要結合不同語境體現作者情感的變化。

3.開展美讀活動，激發誦讀興趣。美是深度學習的基礎，新課標提出“學習任務群”概念，就是要將學習置于大的背景下，實現融合與貫通。比如，教師可以選擇幾首李白不同時期的古詩文作為群文閱讀材料，創設教學情境，如初中教材中的《行路難》《獨坐敬亭山》《月下獨酌》等詩歌，在反復的對比誦讀中，體會詩人情感的變化，真正做到親近文本，再結合詩人的生平，充分感受詩歌的思想內涵[3]。同時，還可以舉一反三，讓學生自行選擇一位詩人，將其不同時期的作品進行誦讀，通過對比誦讀的方式知人論世，掌握語文學科的學習方法，構建語文學科思維。此外，還要保證學生的誦讀質量和誦讀時間，要充分利用晨誦午讀，讓學生盡情放聲誦讀。盡可能開展豐富多彩的誦讀活動，采用多種誦讀方式，如伴樂誦讀、伴舞誦讀，或誦讀與戲劇表演相結合等形式，激發學生的誦讀興趣。

（二）提升教師誦讀素養，挖掘誦讀美學價值

1.培養自覺誦讀，提升誦讀技巧。中國自古就有“言傳身教”的說法，對此，教師要提高自己的誦讀水平，對學生多做一些科學的誦讀指導。初中語文教材的選文范圍較廣，有些作品年代久遠，有些外國文學作品和我們的文化背景不同，這些都容易造成學生理解的隔膜。正確處理停頓、重音、連讀、韻律、輕重等技巧，在一定意義上決定了學生對文本的理解程度。如，在講授九年級上冊《我愛這土地》一詩的教學中，教師在教學導入中，可以配合相應的背景音樂有感情地朗讀本文，循著詩人的情感基調，將全詩分成兩部分處理，前半部分的誦讀節奏可以較緩慢，聲音較低沉，部分詩句稍輕柔、上揚。后半部分只有兩句，但卻蘊含了作者強烈的感情，教師可逐漸加快語速，當教師以極富張力的語調朗讀出那句點睛之句“我愛這土地愛得深沉時”，文本走向高潮，學生也能夠快速走進教師創設的情境中。

2.充分發揮主觀能動性，重視誦讀的教學藝術。誦讀是富有個體主觀能動性的藝術活動，生活經歷、家庭環境、閱讀背景的不同，造成了我們對文本的理解也有不同。《語文課程標準》各學段均要求學生“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，語文教材中的選文囊括了古往今來中外名家的作品，不同時代、不同國別的作品又有著不同的藝術風格。例如，李白豪放俊逸，杜甫沉郁而頓挫；蘇東坡的作品多豪放和樂觀，南唐后主李煜的作品則唯美而哀傷。只有確定誦讀的感情基調才能理解文本深層內涵，用不同的語調誦讀不同的文章，不僅能夠幫助我們真正領會作品的形式美與內容美，還能夠豐富學生的情感表達。

（三）形神兼備，構建科學的誦讀教學評價體系

1.豐富點評方式，對學生進行科學指導。教師首先要為學生正音糾偏，學生的誦讀要做到字正腔圓、停頓清晰，在此基礎上，才能疏通文章大意，為下一階段的深度對話做準備[4]。誦讀的點評要體現生成性評價，尊重不同學生的不同特點。教師可制作“誦讀評價記錄表”，追蹤學生三年的誦讀水平變化，將“態勢神情”“儀表形象”“誦讀效果”等都納入點評的范圍，還可以采用師生互評、生生互評、家長評價等方式，實現誦讀評價多元化。

2.根據文體選擇誦讀法，做到“因體成誦”。初中常見的文學體裁有詩歌、小說、散文、戲劇、實用類文體等，每種文體對誦讀的要求都不同。如，古典詩詞要注重韻律美和節奏美，讀出古詩詞的韻味，讀李白的《行路難》就要體會詩人感情的反復變化，最后在一句“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！敝畜w悟詩人的自我救贖；古代文賦則較為注重氣勢和風格，讀《岳陽樓記》就要讀出詩人在悲喜之后超脫自我而達到的“不以物喜，不以己悲”的境界；現代詩歌情感飽滿，不拘泥韻律而自由奔放，讀《天上的街市》就要讀出對舊世界的憤懣以及對光明幸福的熱烈向往之情。

3.制訂誦讀評價表，構建科學的評價體系。對學生的誦讀不能僅僅以“好”或者“不好”來評價，評價的內容要豐富而科學規范。讀音是否正確，語速是否恰當，重音是否明確，語調是否自然，感情是否得當等，都應作為誦讀評價的標準。誦讀評價要做到具體化、多元化，可操作性強。此外，還應關注誦讀評價的即時性，不應脫離情境時間太久，要做到“一生一評”“一課一評”。

綜上所述，誦讀教學有著重要的價值和意義。誦讀不僅培養了學生語言的建構與運用，在學生感受漢字的音律美時也感知了語言文字及其文化內涵，既陶冶了情操，又使學生學會感知美、體驗美，進而理解美、創作美，最終落實到語文核心素養。對此，語文教師應意識到誦讀真正的價值所在，探尋更為科學有效的誦讀教學方法，從而發揮誦讀教學的作用，培育學生的語文核心素養。

參考文獻

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集[M].北京：教育科學出版社1980.

[2]周鋼善.淺談語文教學中的朗讀教學[J].中學教學參考，2010（15）：69.

[3]蔡可.語文學科核心素養從哪里生長——九年級上冊詩歌“活動·探究”單元的設計與教學[J] .語文建設，2020（15）.

[4]陳朝霞.朗誦藝術：從審美意蘊的內化到聲音表象的外化[D].福州：福建師范大學，2008.

編輯：趙玉梅