教育史書寫中的詩性與理性

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*基金項(xiàng)目：國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目“習(xí)近平總書記高校思想政治工作思想的總體性研究”（18BKS152）

作者簡介：李瑞瑞（1985—），女，南京師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士生，安徽大學(xué)外語學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：德育原理。

摘要：中國教育史的書寫應(yīng)是理性思維與詩性思維的辯證統(tǒng)一。如果以摒棄詩性的純粹理性思維編寫教育史，容易使人們對教育史追溯時(shí)陷入認(rèn)識論陷阱，無法揭示教育史上詩性教育的思維之果和實(shí)踐之光。如果僅以詩性思維編寫教育史，則無法形成理性的邏輯體系。在教育史書寫中，應(yīng)展現(xiàn)詩性與理性各自所長。中國古代的詩性教育發(fā)展具有圍繞同一中心隱喻核擴(kuò)展、超越性發(fā)展和彌漫的、滾雪球式滲透的歷史特征。把握詩性教育歷史特征，在教育史研究中應(yīng)引入以顯寓隱的隱喻思維、在場者與不在場者相結(jié)合的顯隱思維和萬物一體的思維方式，不斷豐富教育話語，發(fā)展理性與詩性相交融的教育史。

關(guān)鍵詞：唯理性思維；教育史；邏各斯；詩性教育

中圖分類號：G40" " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " 文章編號：1001-862X（2023）05-0089-00７

中國教育史既包括客觀和記錄的中國教育歷史的思索和研究，也包括人們對中國教育史研究自身的反思研究。［１］在對中國教育史特別是中國古代教育的歷史進(jìn)行專業(yè)性質(zhì)的研究時(shí)，作為現(xiàn)代專業(yè)研究對象的“教育”是專業(yè)分化意義上的專門領(lǐng)域，專業(yè)性質(zhì)的“教育”概念屬于邏輯范疇，源于西方現(xiàn)代的專業(yè)思維，同我國古代在一定歷史條件下形成的“教育”歷史實(shí)際難以對接。［２］教育史研究因受理性思維約束而使得詩性思維常處于隱匿狀態(tài)，中國古代教育思想易被由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的理性思維所塑形。只有“詩”“理”并重，不偏廢任何一方，才能不斷豐富教育話語，發(fā)展理性與詩性相交融的教育史。

一、教育史書寫中理性思維的顯與揚(yáng)

事物有兩種聯(lián)系，一是現(xiàn)象與本質(zhì)的聯(lián)系，二是“顯現(xiàn)的東西”與“隱蔽的東西”的聯(lián)系。理性思維把握前一種聯(lián)系，使人從個(gè)別上升到一般，把握事物的共性，追問事物“是什么”。在理性思維指導(dǎo)下產(chǎn)生理性教育，通過概念、判斷、推理的形式使受教育者把握事物的本質(zhì)屬性與內(nèi)在規(guī)律。詩性思維把握后一種聯(lián)系，追問事物“如何”，于顯現(xiàn)的有限事物中見到與之聯(lián)系的隱蔽的無限的事物。在詩性思維的指導(dǎo)下產(chǎn)生詩性教育，使人從小中見大，從有限中見到無限。理性思維與詩性思維、理性教育與詩性教育二者相輔相成，不可或缺。

（一）教育史學(xué)科的發(fā)展：從“潛”到“顯”

中國教育史真正意義上作為一門獨(dú)立學(xué)科始于２０世紀(jì)初，其標(biāo)志一是學(xué)校中有了中國教育史課程，二是有了對中國教育歷史的專門研究［３］。但是這并不意味著在此之前，中國沒有關(guān)于教育史的研究，中國教育史的研究源遠(yuǎn)流長，大量的教育思想、教育制度、教育活動的記載和研究遍布于經(jīng)、史、子、集等古典文獻(xiàn)中。易琴認(rèn)為，在古代，中國教育史學(xué)科一直處于一種“潛學(xué)科”的狀態(tài)中。［４］中國教育史的發(fā)展歷程可以分為“古老而又漫長”的孕育與萌芽時(shí)期和“年輕而又短暫”的學(xué)科建設(shè)時(shí)期兩個(gè)時(shí)間段。簡而言之，中國教育史從過去的“潛學(xué)科”發(fā)展到如今的“顯學(xué)科”，離不開理性思維的塑造。

教育史學(xué)科本身屬于專業(yè)性質(zhì)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，其研究既不得違背專業(yè)的基本要求，也須形成合于邏輯的理論系統(tǒng)。［２］教育史研究的首要環(huán)節(jié)是科學(xué)地解釋教育史基本理論問題，構(gòu)建系統(tǒng)化、邏輯化的理論體系。教育史書寫應(yīng)以一定的史實(shí)為依據(jù)，中國教育史歷時(shí)數(shù)千年，所涉內(nèi)容紛繁龐雜，相關(guān)著作卷帙浩繁，如果一味地追求史料的堆砌，只停留在對史實(shí)的陳述和記錄上，以編年史的形式來編纂教育史，而不對教育史產(chǎn)生反思，則缺乏對教育思想的展現(xiàn)。教育史的背后潛藏著教育思想史［５］，教育史研究者應(yīng)當(dāng)從教育史和教育史的研究中獲得經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、啟示或規(guī)律，獲得理性的認(rèn)識，最終形成本學(xué)科的理論體系。英國史學(xué)家愛德華·霍列特·卡爾指出，只有借助于現(xiàn)在，我們才能理解過去；也只有借助于過去，我們才能充分理解現(xiàn)在。使人理解過去的社會，使人增加掌握現(xiàn)在社會的能力，這就是歷史的雙重作用。［６］

雖然，孕育與萌芽時(shí)期的教育史不能稱之為一門獨(dú)立的學(xué)科，但如果僅以理性思維考察學(xué)科建成后的教育史，過于凸顯理性思維的邏輯和精神，將會使教育史研究局限于單一、狹窄的理性空間，從而忽視孕育在中國傳統(tǒng)文化中的詩性教育思想，忽視教育史研究中的人文性。“孕育與萌芽”是總體性的線性歷史觀理性邏輯的構(gòu)件，基于只認(rèn)理性為真的價(jià)值懸設(shè)，并預(yù)設(shè)了歷史前進(jìn)的方向和目的（成長為理性大樹）。教育史書寫易受到理性思維的組織和裁剪，有著賦序（孕育與萌芽期、建立期和繁榮期的有序結(jié)構(gòu)）、劃分層次（古代思想低于現(xiàn)代思想、感性低于理性）、建立系列（試圖在多樣性歷史事件的背后找到單一的線性發(fā)展，從現(xiàn)象的“多”中找到本質(zhì)的“一”，教育思想的發(fā)展是感性到理性的流變）三大工程。教育史發(fā)展水平高低的標(biāo)準(zhǔn)以抽象概括的理性思維水平的高低來衡量。人類理性的發(fā)展有一個(gè)由低到高的發(fā)展過程，但這并不是人類思維發(fā)展的全部歷程。“孕育與萌芽”意味著中國古代教育思想已經(jīng)潛在地包含了現(xiàn)代理性教育學(xué)，即使沒有外來文化的影響，其作為理性精神的種子（感性的和零散的類比、類推）注定在將來隨著民族認(rèn)識的發(fā)展而自在自為地成長為一棵理性教育學(xué)的參天大樹。

（二）根源：理性的邏各斯中心主義之“揚(yáng)”

在西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)中，唯理性被稱為邏各斯中心主義。這種唯理性基于西方文化傳統(tǒng)，認(rèn)為肉體的、感性的東西低于精神的、心靈的東西。邏各斯中心主義典型的文化特征就是說服，在西方文化史上有著勢不可當(dāng)?shù)目刂屏Α＿壐魉埂巴ǔ５囊馑际恰栽~解釋’，但這里，它近似于‘論證’或‘推理’”［７］12。“邏各斯具有的讓人難以逃脫的邏輯說服”［７］13。“聽眾被解釋或被運(yùn)用這種解釋的人戰(zhàn)勝、克服、拿下。”［７］15其使得西方傳統(tǒng)的形而上學(xué)思維方式建立在靈魂與肉體、陽性邏各斯與陰性靈魂二元對立的基礎(chǔ)之上，通過設(shè)立A項(xiàng)的優(yōu)先性而迫使B項(xiàng)從屬于它，A支配著B。這可以在希臘文中找到根據(jù)。一是，“‘邏各斯’在語法上是陽性，‘靈魂’在語法上是陰性。”［７］49“靈魂一詞之所以有意用陰性，是因?yàn)橄ＥD文化認(rèn)為：陰性本身是一個(gè)被動的對象，由主導(dǎo)性的陽性力量隨意塑造。”［７］49“邏各斯在說服它所說服的靈魂時(shí)，強(qiáng)迫了靈魂服從所言，迫使其認(rèn)同所作所為。”［７］49二是，邏各斯塑造靈魂。塑造“這個(gè)詞表明了靈魂像蠟或陶土一樣被加工，毫無抵抗地被邏各斯留下印記”［７］51。“塑造”一詞加深了人們靈魂是純粹被動的印象。邏各斯在宣傳與說服中具有令人敬畏的力量，這種力量滲透進(jìn)西方教育學(xué)與教育史中。隨著西方教育學(xué)與教育史的引進(jìn)，也逐漸滲透進(jìn)中國教育學(xué)與教育史。侯懷銀等學(xué)者指出，中國教育學(xué)屬于“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”，其發(fā)展深受“外源性”的影響。［８］在“引進(jìn)情結(jié)”的作用下，一定程度上產(chǎn)生了唯理性書寫傾向，這種傾向服從邏各斯的說服。學(xué)界曾經(jīng)對教育學(xué)邏輯起點(diǎn)、教育本質(zhì)展開討論，這些討論固然對提升教育思想的理性認(rèn)識有著積極意義，但在討論中有一種潛在地說服：只有嚴(yán)密的理性邏各斯才是真的，討論的目的是試圖依照黑格爾的《邏輯學(xué)》去建構(gòu)教育學(xué)體系。教育學(xué)邏輯起點(diǎn)、教育本質(zhì)問題曾經(jīng)是教育研究中的顯學(xué)，相比之下，詩性教育思想處于隱而不顯的狀態(tài)。

如果教育史傾向唯理性書寫，受“邏各斯中心主義”影響，研究方法淪為“制作說服的工具”，教育史將會離中國傳統(tǒng)文化的源頭越來越遠(yuǎn)。如果教育史的教學(xué)僅僅按照唯理性展開，那么唯理性教育將在一定程度上潛移默化地滲透、塑造著學(xué)生的靈魂。教育研究需要擺脫對于西方學(xué)術(shù)的“學(xué)徒狀態(tài)”，不能“聽著西方講”就“照著西方講”，造成自我話語特別是詩性話語的隱匿。

二、詩性教育特征及對教育史的豐富與發(fā)展

從實(shí)然上說，教育思想的起源與發(fā)展是理性教育與詩性教育的辯證統(tǒng)一。例如，在《禮記·學(xué)記》中“學(xué)然后知不足，教然后知困……故曰：教學(xué)相長也”，對“學(xué)”與“教”及其關(guān)系的探討是早期的理性教育思想，與當(dāng)代教育學(xué)理論邏輯有著同質(zhì)性聯(lián)系。《禮記·學(xué)記》中“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”是隱喻性顯隱思維的詩性教育思想。從應(yīng)然上說，教育史的書寫要將二者結(jié)合起來，形成交互生成的學(xué)術(shù)生態(tài)，并著力探索世界教育史寶庫中的中國原創(chuàng)性詩性教育成果。立足世界教育大視野，中國古代詩性教育與西方破除主客二分的思維方式的教育理論具有相互釋證、參證的融通性，弘揚(yáng)中國詩性教育對實(shí)現(xiàn)文化自覺、促進(jìn)世界教育思想發(fā)展有積極意義。縱觀詩性教育史，通常呈現(xiàn)如下特征。

（一）同一中心隱喻核的擴(kuò)散邏輯

詩性教育體現(xiàn)為同一中心隱喻核的擴(kuò)散邏輯，形成教育話語的詩性歷史積累。

《禮記·大學(xué)》湯之《盤銘》曰：“茍日新，日日新，又日新。”其與《莊子·知北游》的“澡雪而精神”，《禮記·儒行》的“澡身而浴德”等共同構(gòu)成了“澡潔其身”的意義域。這種隱喻產(chǎn)生了修身意義上的繁衍和增生，使古人的修身不斷地超出既有方式，創(chuàng)造出新的修身方式。后來的“鄒忌諷齊王納諫”、李世民的“以銅為鏡”、神秀的“心如明鏡臺”等修身箴言繼承了“茍日新，日日新，又日新”的精神，并構(gòu)成了“以鏡為鑒”的意義域。毛澤東在中共七大政治報(bào)告中指出，“房子是應(yīng)該經(jīng)常打掃的，不打掃就會積滿了灰塵。”［９］這一思想繼承了湯之《盤銘》的精神，構(gòu)成了“開展批評和自我批評”的意義域。上述的隱喻形成了一條隱喻鏈，同屬于一個(gè)譜系，凸顯了“茍日新，日日新，又日新”的修身特征。

圍繞著同一中心隱喻核，形成了一種隱喻網(wǎng)絡(luò)。湯之《盤銘》的浴德是修身隱喻原初的生成狀態(tài)，是思想的發(fā)萌（但不是理性萌芽）。商湯王的洗澡盆是浴德的原生地，浴德是“隱喻核”。歷史上出現(xiàn)的澡雪而精神、澡身而浴德、以銅為鏡、心如明鏡臺以及毛澤東的打掃房子的自我教育隱喻是在此基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)大的隱喻域，這一隱喻域是道德教育的“應(yīng)當(dāng)域”。從隱喻核到隱喻域的擴(kuò)展不會產(chǎn)生一種定義、一套學(xué)說或一個(gè)體系。習(xí)近平總書記在黨的群眾路線教育實(shí)踐活動工作會議上提出的“照鏡子、正衣冠、洗洗澡、治治病”與詩性隱喻具有無法分割的歷史連續(xù)性，體現(xiàn)出歷史文化的發(fā)展脈絡(luò)，其將上述隱喻貫通起來，“宏納眾流氣象”，并賦予了“不忘初心，牢記使命”的新內(nèi)涵，體現(xiàn)了與傳統(tǒng)文化“源與流”的關(guān)系，形成時(shí)代變化的標(biāo)識。

（二）超越性發(fā)展洞見

包含在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的詩性教育具有跨越時(shí)空、超越性的發(fā)展洞見，在當(dāng)今煥發(fā)出強(qiáng)大的生命力。

湯之《盤銘》的隱喻距今已有數(shù)千年的歷史，但是它既不是處于歷史的低位，也不是處于過去的、在我們身后的、有待被理性加工和提升的東西。通過由隱喻核到隱喻域的擴(kuò)展，在“照鏡子、正衣冠、洗洗澡、治治病” 的詩性文化傳承中已經(jīng)是走在我們前面的東西，“茍日新，日日新，又日新”是新時(shí)代教育面向未來的自我籌劃。不僅如此，湯之《盤銘》在中華民族歷史上一直是走在前面的東西，是“動起來”的思維，民族精神在這種思維中被驅(qū)動起來，是自強(qiáng)不息精神的生動體現(xiàn)。它在中華文明史的時(shí)間中持續(xù)地發(fā)展，不在“時(shí)間中”排序地成為過去時(shí)，不應(yīng)當(dāng)在教育史中由動態(tài)地“持續(xù)”變成靜態(tài)的“排序”。唯理性書寫傾向的概念化思維把握不到正在發(fā)生的事情——一種沸騰的生活過程。湯之《盤銘》是生成性、境域之思，而不是現(xiàn)成性、對象化的觀念。它（包括大學(xué)之道、中庸之道等）不能簡單地被定位于歷史的某個(gè)階段。

（三）彌漫的、滾雪球式滲透方式

關(guān)注詩性教育，需要關(guān)注在史料上發(fā)生過的被教育史“加工”和“制造”過的歷史事實(shí)。唯理性書寫傾向在解讀歷史文獻(xiàn)時(shí)無法讓詩性史料“說話”，不能從符號自身——“夫玉者，君子比德焉”（第一手史料）——理解符號本身，它關(guān)注“理性整體歷史”，在理性構(gòu)架中對詩性史料進(jìn)行“加工”，將其“賦序”為“萌芽”。確定其所處層次——低于理性的感性層面，由此建立起由低到高、由萌芽到成熟的歷史發(fā)展主線，產(chǎn)生被理性暴力規(guī)整的線性圖式。這樣，詩性語言——“夫玉者，君子比德焉”——成為顯性語言，它被隱性的理性語言所支配，經(jīng)過異質(zhì)性改裝，失去了顯而易見的意義，由詩性的“是什么”被制作成理性的“怎么樣”，文獻(xiàn)不再成為客觀歷史事實(shí)，原初的詩性語境消失了。如此，就不能從文獻(xiàn)中再找到以玉比德的教育歷史。然而，理性思維找不到的歷史事件未必不存在。理論研究要對遮蔽的詩性真相進(jìn)行解蔽。“夫玉者，君子比德焉”只有在異質(zhì)思維中才能得到合理解釋，拒絕顯性語言背后的隱性語言，A就是A（詩性），而不是B（理性）的邏輯本質(zhì)表現(xiàn)。

在中國古代，玉石常被擬人化、道德化，“玉德學(xué)說”的源流最早可溯至《荀子·法行》中孔子曰：夫玉者，君子比德焉。宗白華說：“不但古之君子比德于玉，中國的畫，瓷器，書法，詩，七弦琴，都以精光內(nèi)斂，溫潤如玉的美為意象。”［１０］180不僅君子以玉比德，而且中國的藝術(shù)與器具都滲透著以玉比德的精神。從理性認(rèn)識上看，孔子的“夫玉者，君子比德焉”恰如黑格爾所說“是毫無出色之點(diǎn)的東西”。它若屬于不成熟的感性認(rèn)識、若處于教育史的萌芽期不會有什么特色，因?yàn)橛竦墓馊A已經(jīng)被理性磨光。當(dāng)它被唯理性教育史心安理得地包裝過并傳給我們時(shí)，“從里面我們不能獲得什么東西”［１１］。然而，它不具有唯理性書寫傾向所讀出的意義，它不是“感性認(rèn)識”而是詩性的“燦爛感性”，豁然洞開了一個(gè)詩性教育世界。它率先出現(xiàn)于人格培育的比德的教育領(lǐng)域，進(jìn)而滲透進(jìn)畫、瓷器、書法、詩、七弦琴等非教育領(lǐng)域，滲透進(jìn)的領(lǐng)域與教育領(lǐng)域相互呼應(yīng)、相互補(bǔ)益，共同作用于人格培育，形成教育合力。玉文化培養(yǎng)了民眾“默而識知”的以玉養(yǎng)德的生活態(tài)度，詩性“教育之道”是“百姓日用即道”。這是中國教育史上實(shí)際發(fā)生的“效果歷史”，需要重新思考中國教育史、中國教育史在世界教育史中的位置——兩千多年（從春秋至清朝末年）的萌芽問題。

在黑格爾看來，《論語》這樣無思辨的學(xué)說算不上哲學(xué)著作，孔子乃至中國古代思想甚至沒有資格進(jìn)入世界哲學(xué)史的正史。唯理性書寫傾向與黑格爾的哲學(xué)史存在著想象性的認(rèn)同關(guān)系，它們有著驚人的相似：歷史的劃分與黑格爾的觀點(diǎn)有不謀而合之處，教育思想發(fā)展類似于改頭換面的絕對理念的進(jìn)步史。有學(xué)者指出：“西方教育學(xué)將諸如孔子教育思想等僅視作倫理教條和教育經(jīng)驗(yàn)，而非學(xué)科命題或理論判斷。”［１２］以這樣的觀點(diǎn)來審視中國教育史，由于中國傳統(tǒng)文化中的教育思想沒有形成系統(tǒng)之“論”，因此，無法進(jìn)入教育學(xué)的正史。借用陳桂生教授的話：“發(fā)生‘燈下黑現(xiàn)象’的緣由……用的是洋燈，即西方的教育學(xué)。”［１３］在一定程度上，中國詩性教育就成為教育史的“外史”。

毛澤東曾指出：“中國教育史有人民性一面。孔子的有教無類，孟子的民貴君輕，荀子的人定勝天，屈原的批判君惡，司馬遷的頌揚(yáng)反抗，王充、范縝、柳宗元、張載、王夫子的古代唯物論，關(guān)漢卿、施耐庵、吳承恩、曹雪芹的民主文學(xué)，孫中山的民主革命。諸人情況不同，許多人并無教育專著，然而上舉那些，不能不影響對人民教育。讀中國教育史，應(yīng)當(dāng)提到他們。”［１４］顯然，毛澤東認(rèn)為教育話語的類型是多樣的，中國教育史不應(yīng)該完全等同于理性教育史。陳桂生指出：“這個(gè)批語對于教育歷史專業(yè)人員來說，實(shí)在來得突兀。非常難得的是孟憲承不但未以教育歷史專業(yè)眼光傲視這個(gè)來得突兀的批語，從他在1961年11月16日前后相關(guān)言論比較中，大致可知他倒在一定程度上以此為契機(jī)，反思?xì)v來歷史專業(yè)和教育歷史專業(yè)意識。”［１３］現(xiàn)在卻鮮有這樣的教育歷史專業(yè)反思意識。“由孟憲承、陳學(xué)洵、張瑞璠、周子美編的文科教材《中國古代教育史資料》第四章中增加一節(jié)，題為‘幾位民主文學(xué)家的作品對人民教育的影響’。其中列入：關(guān)漢卿的戲曲、施耐庵的《水滸傳》、吳承恩的《西游記》、吳敬梓的《儒林外史》、曹雪芹的《紅樓夢》。”［１３］現(xiàn)在也鮮有這樣的教育歷史眼光。只有以這樣的開放的心態(tài)，破除只認(rèn)理性為真，才能對教育史實(shí)現(xiàn)豐富與發(fā)展。豐富與發(fā)展的一個(gè)重要維度是將詩性教育引進(jìn)教育史。陳鶴琴提出教育是讓學(xué)生“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人”。這種“人”應(yīng)當(dāng)有“判天地之美、析萬物之理”的中國文化底蘊(yùn)，新時(shí)代教育培養(yǎng)的時(shí)代新人需要具有判天地之美的詩性與析萬物之理的理性，這需要理性與詩性交融的教育史。

三、教育史研究開顯詩性之思

教育史不僅要“自己講”，而且要“講自己”，不在西方“正史”的話語里打轉(zhuǎn)，擺脫“學(xué)徒狀態(tài)”，由他律到自律。這種探討不是將本土意識絕對化，不是與理性教育乃至西方教育學(xué)“斷舍離”，而是轉(zhuǎn)變對異域理論唯理性的路徑依賴。這需要詩性之思以顯隱結(jié)合的思維方式研究自己的“文化代碼”。理性認(rèn)識方式再深入，都改變不了其基本的思維模式——“從現(xiàn)象到本質(zhì)”，這個(gè)思維模式無法理解詩性教育的顯隱特征。教育史研究中引入詩性之思，主要涵括如下三個(gè)方面的思維方式。

（一）以顯寓隱的隱喻思維

理性思維的細(xì)胞是概念，揭示事物的現(xiàn)象與本質(zhì)的聯(lián)系。詩性思維的細(xì)胞是隱喻，展示事物的本體與喻體的關(guān)系。德國哲學(xué)家卡西爾說過，語言擁有兩種權(quán)力——“邏輯的權(quán)力”和“隱喻的權(quán)力”。維柯指出：“邏輯”（logic）這個(gè)詞來自“邏各斯”（logos），其最初本義是“寓言故事”（fabula）。隱喻性的語言早于理性的語言，甚至人類最早的“邏輯”就是隱喻性邏輯。理性邏輯產(chǎn)生于隱喻性邏輯之后。中國文化源于八卦，包犧氏作八卦的“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”就是隱喻性思維：象天法地，比喻觀物。隱喻性的思維是語言之源、文化之源。今天，許多教育研究者提出了要復(fù)興“隱喻”在教育中的價(jià)值與功能。復(fù)興“隱喻”需要在教育史中給“隱喻”留下位置，不讓“隱喻”成為感性認(rèn)識的低層次。

中國傳統(tǒng)教育十分注重隱喻性教育，《禮記·學(xué)記》說：“君子之教喻也……能博喻然后能為師。”隱喻的涵義不在其詞義之中，而在其之外的所指中。保羅·利科指出：“隱喻就是一種形象化表達(dá)。”［1５］71“用一種觀念的符號來表示另一種觀念。”［1５］109隱喻是在感性的東西中引導(dǎo)著要理解的東西，被理解的東西本身不是感性的。它在像與不是之間，A形象（可見的外觀）暗示著B（不可見的意義），借助A（可見的事物）形象得以領(lǐng)會B（不可見的事物）。隱喻在不同的事物之間甚至是相隔遙遠(yuǎn)的事物之間發(fā)現(xiàn)相似性。“隱喻可以被視為‘微縮的詩歌’”［1５］127，隱喻性思維可以被視為詩性思維。

在隱喻性思維中，孔子在教育中最早運(yùn)用了“比德”形式。“比”是象征和比擬，“德”是道德人格。孔子的“歲寒，然后知松柏之后凋也”［1６］是以松柏比德于君子人格。“比德”是以自然物隱喻道德人格，化景物為情思，以此陶冶人格。“比德”以天地為師、以自然為師、以造化為師、以山川為師，比德方式遍及于物。教育不僅存在于有形的課堂教學(xué)中，而且存在于無形的“天地大課堂”中。比德就是自然與藝術(shù)的結(jié)合，它本于自然，效法自然；創(chuàng)為藝術(shù)，以景喻情。《說文解字》解釋：“學(xué)，效也。”“學(xué)”是效法。中國傳統(tǒng)教育中的“學(xué)”突出了詩性教育特點(diǎn)，其重要內(nèi)容之一是效法自然。效法自然使傳統(tǒng)詩性教育充滿著蓬勃無盡的靈感氣韻。比德式的詩性思維，創(chuàng)造出了松文化、竹文化、梅文化等等。如果將它們納入教育史的正史，則需要通過隱喻性思維展開專題化研究。

教育史既有求道明理的理性專題，又有“索物以托情”的詩意專題。古人的“行之乎仁義之途，游之乎詩書之源”說明教育既需要理性，也離不開詩意。教育“游之乎詩書之源”，就能發(fā)現(xiàn)中國的松文化與松柏文明、竹文化與竹子文明，等等。這些詩意文本的教化與感染作用不亞于理性文本。在傳統(tǒng)教育中不僅有人生義理（仁義等）的理性話語，而且有詩意隱喻的話語（松竹梅“歲寒三友”等）；不僅仁義被不斷詮釋著、豐富著，而且詩意隱喻也被不斷地詮釋著、豐富著，從而使教育歷史不僅有人生義理的“大文本”，而且有詩意隱喻的“大文本”。

（二）在場者與不在場者相結(jié)合的顯隱思維

詩的藝術(shù)是顯現(xiàn)者與隱蔽者、在場者與不在場者、可言者與不可言者的結(jié)合。白居易在《金針言詩》中說：“詩有七義例，一曰說見不得言見，二曰說聞不得言聞，三曰說遠(yuǎn)不得言遠(yuǎn)，四曰說靜不得言靜，五曰說苦不得言苦，六曰說樂不得言樂，七曰說恨不得言恨。”詩性作品是通過言內(nèi)之意（字面意思）輻射出更為深廣的言外之意：不言喜而喜在其中，不言悲而悲從中來。詩性作品高度重視由顯到隱的想象，附著于作品字符上的東西、使詩具有詩意的東西是顯隱結(jié)合的意識。清初葉燮在《原詩》中說：“可以言言，可以解解，即為俗儒之作。”沒有顯隱意識，一目了然的詩為“俗儒之作”。只有“言有盡而意無窮”，令人感到“語少意足，有無窮之味”的詩，才是具有詩意的作品。

教育史要承接詩性教育傳統(tǒng)，研究者要有詩性的顯隱結(jié)合意識，探尋“至近而意遠(yuǎn)”的詩性教育史。在人類的早期文化史中，詩與教育是結(jié)合在一起的。在中國文化史在詩性文化源遠(yuǎn)流長，從黃帝時(shí)代的《彈歌》算起，詩的歷史距今已有數(shù)千年之久，儒家經(jīng)典《詩經(jīng)》中的許多作品距今也有兩三千年的歷史。《詩經(jīng)》曾發(fā)揮著重要的教化作用。中國古代教育智慧包裹在詩性的寶匣中，孔子第一次把《詩》例為教育的內(nèi)容并且是首要內(nèi)容，他把教育過程概括為：“興于詩，立于禮，成于樂。”［1７］“興于詩”是中國教育標(biāo)識性話語表達(dá)方式，是中國教育史經(jīng)典的原初場景。孔子的“興于詩”既繼承了華夏文明的教育傳統(tǒng)，又奠定了中國詩性教育的基礎(chǔ)。中國傳統(tǒng)教育思想在詩性文化浸潤下形成自己的個(gè)性。在教育史中關(guān)注詩性教育史，要挖掘歷史文獻(xiàn)中言有盡而意無窮的詩性“無言之美”，讓價(jià)值上的善與詩性的美相結(jié)合，以美啟善，產(chǎn)生“此時(shí)無聲勝有聲”的教育效應(yīng)。如此，讓受教育者在教育史學(xué)習(xí)中形成由顯現(xiàn)者到隱蔽者、由在場者到不在場者、由可言者到不可言者的超越，產(chǎn)生無窮的意味和幽遠(yuǎn)的教育氛圍。

（三）萬物一體的人生境域

陸九淵說：“宇宙不曾限隔人，人自限隔宇宙。”［1８］人與宇宙原本是不隔的，是人將宇宙當(dāng)作認(rèn)知對象，才使人與宇宙隔開。“隔”處于實(shí)用理性的有我之境，處于主客二分的認(rèn)識狀態(tài)；“不隔”處于審美詩性的無我之境，處于人與世界息息相通，融為一體的狀態(tài)。

葉瀾指出：“天人合一在教育中的體現(xiàn)，不只是在識‘道’‘理’和‘物’的意義上，還關(guān)涉人生實(shí)踐與生命意義，這是個(gè)人生存意義上最高層次的統(tǒng)一。”［1９］華夏民族的最高境界是人與天地萬物一體的天人合一境界，即個(gè)體生命之流與宇宙大化之流的融通境界。人與存在合一，是一種不再糾纏誰是主體、誰是客體的合一。萬物不同，彼此相通，由此，產(chǎn)生“民吾同胞，物吾與也”的博大情感。從教育上說，這是生存意義上最高層次的統(tǒng)一。“正是基于‘天人合一’蘊(yùn)含的教育智慧、以人生為對象的修習(xí)的啟發(fā)，我們提出了創(chuàng)建‘生命·實(shí)踐’教育學(xué)派，對‘教育’一詞做了中國式的表達(dá)：‘教天地人事，育生命自覺’。”［1９］這說明詩性的天人合一思想有著巨大的生命力，它不僅有助于創(chuàng)建教育學(xué)派，而且有助于形成“教育”的中國式表達(dá)，使教育具有中國文化之神韻。

萬物一體的詩心、詩情能使人達(dá)到物我合一、濃酣忘我的“入神”狀態(tài)。人是宇宙演化的一部分，與宇宙融為一體。《周易》說：“有天地，然后有萬物；有萬物，然后有男女；有男女，然后有夫婦；有夫婦，然后有父子；有父子，然后有君臣；有君臣，然后有上下；有上下，然后禮儀有所錯(cuò)。”《周易》展示了天地演化的偉大過程，人從宇宙進(jìn)化的長河中“涌流”出來。它破除了自我與他人、他物的二元對立，達(dá)到人我無間、物我交融的意境。只有天地萬物一體的境界，才有“禮儀有所錯(cuò)”，才有教育，這是中國教育史的內(nèi)生性話語。

人的有限行為順應(yīng)與推動宇宙發(fā)展過程，實(shí)現(xiàn)贊天地之化育、而與天地參的“天人合一”人生境界。生命既是自我本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，又是宇宙本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)。人既是宇宙的自我實(shí)現(xiàn)，又是人自身的自我實(shí)現(xiàn)。自然與人文相通合一，人不僅是一個(gè)個(gè)體生命存在，而且是宇宙生命存在的一部分，人“與天地參”達(dá)到了天地發(fā)展的最高點(diǎn)，產(chǎn)生浩然與天地同流的“大德”。傳統(tǒng)中國人的理想人格是“與天地合其德，與日月合其明，與四時(shí)合其序，與鬼神合其吉兇”的“大人”，這使個(gè)體的生命運(yùn)動與宇宙的陰陽互動相呼應(yīng)，人道與天道相通。宇宙被視為生命之流，人縱浪大化中，使個(gè)體小生命和宇宙大生命交匯。宇宙大生命是一件藝術(shù)作品，人的小生命應(yīng)該是藝術(shù)作品的一部分。孟子的“上下與天地同流”、張載的“民胞物與”、王陽明的“一體之仁”都以萬物一體思維方法為基礎(chǔ)，他們的思想深刻地影響了中國教育史，教育史應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)萬物一體的境界，繼承“民胞物與”的優(yōu)良傳統(tǒng)。人生的境域就是萬物一體境界。萬物一體思維方法是“于有限中見到無限，又于無限中回歸有限”，由“淺人”變成“深人”。

在唯理性書寫傾向中，存在著一個(gè)不斷解構(gòu)傳統(tǒng)詩性文化與建構(gòu)唯理性文化的學(xué)術(shù)運(yùn)行場。重思教育史意味著反思支配著教育史理解的教條構(gòu)架，教育史并非單義（一種理性意義）和單向（一種唯理性教育發(fā)展方向）。 教育史研究需要破除對中國古代教育的邏各斯強(qiáng)制，透視被理性遮蔽的不入正史的另類沉默存在，把詩性教育置于與理性教育并駕齊驅(qū)的位置。中國教育“興于詩”，其“原歷史”始于詩性思維，也發(fā)展了理性教育，具有理性之光。要防止中國教育史研究成為遠(yuǎn)離詩性教育本源的運(yùn)動。若整個(gè)教育史都根據(jù)理性原則來解釋，就失去了中國古代教育真正特殊的東西。研究教育史是為了當(dāng)今教育服務(wù)，為民族復(fù)興的教育提供智力支持，讓傳統(tǒng)煥發(fā)活力。象天法地，比喻觀物的隱喻思維，“不盡之意，見于言外”的顯隱結(jié)合意識，“民吾同胞，物吾與也”的萬物一體、一氣流通的詩性境界在教育史上乃至在今天仍發(fā)揮著重要的陶冶、教化作用。馬克思指出：“五官感覺的形成是以往全部世界史的產(chǎn)物。”［２０］人的感覺是以全部歷史文化為基礎(chǔ)的。教育要培養(yǎng)全面發(fā)展的人就需要傳承發(fā)展好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教育史研究開顯詩性之思，才能更好地以史育人。

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（責(zé)任編輯 郭 清）