高校思想政治教育隱性課程的內(nèi)涵、目標及其實現(xiàn)路徑

[內(nèi)容提要] “堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”是習近平總書記對推動思想政治理論課改革創(chuàng)新提出的要求之一。隱性課程作為教育理論中的一個重要概念，在任何國家和社會里都扮演著維護政治統(tǒng)治、維系社會穩(wěn)定的重要角色。西方國家高校利用學科教育中的隱性課程，進行意識形態(tài)和社會關(guān)系再生產(chǎn)，服務于資本主義的物質(zhì)再生產(chǎn)和利潤積累。新時代高校思想政治教育的隱性課程建設，應當以培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x建設者和接班人為根本任務和目標，通過強化高校思政課教師的政治素養(yǎng)、構(gòu)筑更加平等的教和學關(guān)系、挖掘?qū)W校博物館等文化設施中的思想政治教育資源等多種方式，讓隱性課程與思政課形成合力，實現(xiàn)全員全程全方位育人。

[關(guān)鍵詞] 高校思想政治教育；隱性課程；“八個相統(tǒng)一”；馬克思主義

[作者簡介] 張維，經(jīng)濟學博士，清華大學馬克思主義學院副教授；鄭涵，清華大學馬克思主義學院博士研究生。

* 本文系清華大學馬克思主義學院2 0 2 3年度思想政治理論課專項研究課題“提升思政課顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一的有效路徑探索”的階段性成果。

2 0 1 9年3月1 8日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上發(fā)表重要講話，提出推動思想政治理論課改革創(chuàng)新要做到“八個相統(tǒng)一”，其中就包括“堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”[ 1] 1 9 4。習近平總書記特別強調(diào)，堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，不僅“要理直氣壯開好思政課”，同時“要挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現(xiàn)全員全程全方位育人”，做到“既要有驚濤拍岸的聲勢，也要有潤物無聲的效果”。[ 1] 1 9 4 - 1 9 5作為教育理論中的一個重要概念，隱性課程反映了教育的復雜性和功能性。新時代背景下，高校思想政治教育應積極挖掘和利用隱性教育，使其與思政課一道，共同服務于辦好中國特色社會主義高校的總目標。

一、 “隱性課程”的概念溯源

隱性課程并非一個容易被準確定義的概念。區(qū)別于正式或常規(guī)學校課程，隱性課程沒有公開可見的教科書、教學大綱和教學任務，也沒有明確可循的考核指標和評價體系，然而，它卻以一種微妙但系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的方式廣泛存在，有效地———甚至可能比顯性課程更加有效地———使學生習得一套特定的知識、行為模式和價值觀。美國芝加哥大學學者菲利普·杰克遜一般被認為是較早正式在學術(shù)研究中使用“隱性課程”一詞的人。1 9 6 8年，他在《課堂生活》一書中提出了這一概念，啟發(fā)了學者們對2 0世紀5 0年代以來大眾教育體系無助于消除階級、種族和性別不平等的持續(xù)思考與討論。[ 2]

1.隱性課程概念的提出

杰克遜在《課堂生活》1 9 9 0年再版的導言中指出，這本書之所以引起了學界的廣泛興趣，一個重要原因是它打破了傳統(tǒng)教育學的研究方法。[ 3]在《課堂生活》成書的2 0世紀5 0—6 0年代，教育心理學家的工作方式一般是以測試者的身份向?qū)W生發(fā)放問卷，然后再對問卷進行定量分析，最后根據(jù)分析結(jié)果評估學生的行為。與此不同，《課堂生活》借鑒人類學的研究方法，以未知心態(tài)觀察那些曾經(jīng)習以為常的師生互動情境。經(jīng)過觀察，杰克遜發(fā)現(xiàn)，學生如果想要達到學校的期待，除了完成官方公布的課程目標以外，還需要掌握一系列隱性元素，以應對課堂在三個維度的特征：人群、贊美以及權(quán)力。

具體來說，首先，學生并非獨立生活在學校和教室中，而是每天要花費很長時間與一群人共同生活、學習、交流，這要求他們掌握一定的群體生存技巧，以適應課堂的“擁擠”狀態(tài)。例如，面對公共資源（如教師的注意力或公用物品）的稀缺，學生要學會等待、忍耐、自處、服從管理、延遲滿足、與他人合作等。其次，課堂是一個充滿評價的環(huán)境，學生要習慣于在不斷被評估的環(huán)境中生活，并根據(jù)獲得的贊美、獎勵或者批評、懲罰，不斷修正行為模式。很多情況下，學生看似是因為未達到顯性課程要求（如考試不及格）而受到懲罰，但實際原因卻可能是沒有達到隱性課程的要求（如沒有努力）。最后，課堂是一個存在權(quán)力強弱差異的場域。一般而言，教師比學生更具權(quán)威：教師在課堂上向?qū)W生布置任務、發(fā)出指令和行使權(quán)力，反過來，學生則需要學習如何接收和消化。根據(jù)杰克遜的理論，人群、贊美、權(quán)力這三方面的特征構(gòu)成了一個有機體：學生與教師間的互動、基于獎勵（懲罰）手段的組織形式以及權(quán)力結(jié)構(gòu)三者之間相互聯(lián)系和影響，學生在其中不斷接受社會化改造，不斷產(chǎn)生對既有社會道德規(guī)范、政治理念、價值觀等的認同。

隱性課程概念的提出讓人們注意到，在明確的教學內(nèi)容之外，學校還提供其他維度的教育；更為重要的是，它讓人們開始重新思考，除了傳授知識這一技術(shù)性目的之外，學校教育的本質(zhì)功能和根本目標究竟是什么。值得說明的是，隱性課程一詞并不能僅以其字面名稱來理解，它涵蓋所有那些被視為官方正式課程之外的學習內(nèi)容，既包括課程的方面（如課程內(nèi)容、參考書籍、方法） ，還包括隱含在教育原則和組織中的內(nèi)容（如課堂和小組情境下的秩序問題）以及隱含在學校中的交流互動模式（如傾聽、按指示行動）等。[ 4]因此，隱性課程與隱性教育在本文中的含義相同。

2 .學校教育的社會控制功能：從顯性到隱性

當代學者對隱性課程的興趣通常在于挖掘其在發(fā)揮教育的“社會控制”功能方面的中介作用，如灌輸價值觀、政治上的社會化、訓練服從性、固化傳統(tǒng)階級結(jié)構(gòu)等。[ 5]但實際上，借助和利用學校教育進行社會控制并非新鮮事物。縱觀1 8、1 9世紀的美國，進行社會控制一直是先鋒教育者們推行大眾教育的公開理由；只是在進入2 0世紀之后，當教育的社會控制功能已經(jīng)強大到無須特意強調(diào)時，它才漸漸隱身。正是在這個意義上，斯坦福大學學者伊麗莎白·沃萊斯把2 0世紀6 0—7 0年代學者們對隱性課程的“發(fā)現(xiàn)”稱為“再發(fā)現(xiàn)”[ 6]。

為說明這一問題，沃萊斯回顧了美國歷史上將學校教育作為社會控制中介的三個時期。第一個時期是1 8世紀中期，美國正處于獨立戰(zhàn)爭前夕，社會結(jié)構(gòu)經(jīng)歷劇變，家庭和教堂的社會化功能逐步瓦解。華盛頓、杰弗遜、富蘭克林等美國的開國者們希望，學校教育可以代替家庭和教堂，承擔起社會化以及傳遞傳統(tǒng)文化的責任。為回應當時高漲的民族情緒，當權(quán)者希望借助改革教育體系，在不觸碰上層權(quán)貴利益、不改變既有階級結(jié)構(gòu)的前提下，以和平方式構(gòu)筑美國社會的同質(zhì)性，用統(tǒng)一的民族文化將來自不同種族和社會階層的美國人凝聚在一起。華盛頓曾明確表示，國民越能變得同質(zhì)化，就越有可能實現(xiàn)永恒的團結(jié)。[ 6]

第二個時期是1 9世紀3 0—6 0年代。這一時期，美國內(nèi)戰(zhàn)導致社會內(nèi)部的階級沖突和分化日益突出，獨立戰(zhàn)爭時期培育出來的民族凝聚力逐漸衰弱。當權(quán)者強烈意識到，有必要依靠建立全國性、普及性的公立教育來重建美國社會的和諧統(tǒng)一。沃萊斯列舉了當時推動教育普及化人士的公開表態(tài)，例如：道德功能是教育的第一要務；要依靠教育這一社會融合的熔爐和維護和平的機構(gòu)，讓全體美國人形成對“盎格魯—美國文化”的認同；凈化整個道德氛圍；確保財產(chǎn)、生命與社會和平等。[ 6]從本質(zhì)上講，這一時期與前一時期類似，都明確把學校教育作為發(fā)揮社會控制功能的政策工具。

第三個時期是1 9世紀中后期。雖然建構(gòu)社會同質(zhì)性仍是學校教育的目標，但由于美國城市化和工業(yè)化進程在這一時期進一步加速，教育社會化功能的發(fā)揮變得更為突出和主動。為了實現(xiàn)有效的控制以及回應工業(yè)化發(fā)展的迫切要求，美國的教育改革者們竭力將教育體系的組織結(jié)構(gòu)進行集權(quán)化和標準化改造，把學校重構(gòu)為幫助學生融入主流社會組織方式和生產(chǎn)模式的媒介：除了向?qū)W生提供專業(yè)技能培訓以外，還負責培養(yǎng)學生守時、專注、吃苦耐勞、服從權(quán)威等一系列工業(yè)文明所必需的個人素質(zhì)。沃萊斯引用了一份1 8 7 4年由當時最有影響力的教育家聯(lián)名簽署的聲明，該聲明毫不掩飾地將公立學校課程的職能定位為塑造生產(chǎn)紀律性和道德觀念、服務于現(xiàn)代工業(yè)社會等。[ 6]

就這樣，在至少長達一個半世紀的時間里，社會控制一直被明確作為美國學校教育的顯性目標；直到1 9世紀末、2 0世紀初，這一情況才發(fā)生了變化：資本主義的快速積累要求學校課程的設置更加以產(chǎn)品為導向、務實、有用[ 6]。相應地，官方對于教育意義的言說也逐漸從之前的自上而下轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露希磸募訌娚鐣|(zhì)性轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足個體的社會需求，從注重集體利益轉(zhuǎn)變?yōu)閷€人福利和技能的關(guān)注。例如1 9 1 8年，美國中學教育重組委員會公開表示，在一個民主社會中，教育應該培養(yǎng)每個人的知識、興趣、理想、習慣和能力，使其找到自己的位置，并朝著更為崇高的目標去塑造自身和社會。[ 6]不過，這并不意味著當權(quán)者摒棄了教育的社會控制功能；相反，在沃萊斯看來，這種轉(zhuǎn)變恰恰說明教育的社會控制功能已經(jīng)被空前成功地嵌入了學校教育體系，因此它可以安全地隱藏在增進個人福利的外衣之下，無須再明確地表達出來。

二、西方高等教育中的隱性課程

雖然杰克遜以一種非政治性的方式把隱性課程的問題提出來，但許多學者（包括馬克思主義學者）已經(jīng)敏銳地注意到了它蘊含的深刻政治意涵，并將其運用在對當代西方高等教育部分學科的批判性討論中。

1.隱性課程概念的批判意涵

波士頓大學教育和社會政治學者亨利·吉魯與卡內(nèi)基·梅隆大學歷史學者安東尼·佩納在一篇關(guān)于隱性課程與社會過程的文章中，比較分析了三類教育理論范式：“結(jié)構(gòu)—功能”視角、社會現(xiàn)象學（或新社會學）視角以及新馬克思主義視角。他們認為，這三種視角在不同程度上都認識到，學校教育（包括隱性教育）并非獨立存在，而是被更高層級的社會政治經(jīng)濟利益所形塑；它們作用于學生的社會化過程，讓學生接受一套維護既有社會正常運行的規(guī)范。[ 7]

不過，他們認為前兩種視角均存在理論缺陷。其中，“結(jié)構(gòu)—功能”視角缺少必要的政治性和批判性，它認同美國社會的價值觀和制度安排，忽視資本主義的社會矛盾以及不同利益主體間的競爭，回避社會階級和權(quán)力結(jié)構(gòu)對學校教育的決定性作用，并把學生定義為學校教育的被動接受者，否認他們應有的主動性，把扭轉(zhuǎn)教育改革的不利局面寄希望于變革課程內(nèi)容和提高學生的認知能力。[ 7]相對來說，現(xiàn)象學視角具有較強的批判性，對隱性教育的社會化功能有著更加清晰的認識，能更敏銳地覺察學校在正式課程和課堂社會關(guān)系中嵌入的隱性意識形態(tài)。同時，它也更加重視人（包括學生）的主動性，認識到組織管理、資源分配、評價原則都是人在“社會—歷史”的建構(gòu)中創(chuàng)造的。但是，在他們眼中，現(xiàn)象學視角顯得過于理想化和主觀，缺乏能夠闡明社會和政治結(jié)構(gòu)如何運作、意識形態(tài)霸權(quán)如何形成的理論框架。它無意于挑戰(zhàn)既有的社會政治經(jīng)濟秩序，把實現(xiàn)學校和課堂的根本變革與社會平等寄希望于微觀層面上學校和教育體制的內(nèi)部改革，也因此無法消除社會對個體以及課堂運行的影響和制約。[ 7]

相比之下，吉魯和佩納認為，新馬克思主義視角在理解教育的性質(zhì)以及隱性課程的功能上更具優(yōu)勢和進步意義。[ 7]馬克思主義學者將學校教育置于更大的社會、經(jīng)濟和政治背景之下來審視，把學校視為資本主義進行社會結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系再生產(chǎn)的場所。它既不像“結(jié)構(gòu)—功能”視角那樣缺乏政治性，也不像現(xiàn)象學視角那樣過于主觀。在新馬克思主義視角下，資本主義社會的學校教育（包括顯性教育和隱性課程）通過課程設置、教學方式和評價體系等維度的安排，達成兩個目標：一是思想上的社會控制，促使學生認同并支持占社會主導地位的意識形態(tài)和價值觀，如個人主義、利己主義、競爭至上、效率優(yōu)先等；二是能力上的培養(yǎng)，讓學生掌握成為生產(chǎn)后備軍所必要的技能和品質(zhì)，例如準時、有耐心、守規(guī)矩、努力工作、服從權(quán)威等。從本質(zhì)上講，第一個目標服務于第二個目標，即通過意識形態(tài)和社會關(guān)系的再生產(chǎn)，促進資本主義的物質(zhì)再生產(chǎn)和利潤積累。前文所述沃萊斯對于社會控制在美國教育中從顯性到隱性的歷史變遷的回顧，以及馬克思主義學者薩繆爾·鮑爾斯和哈伯特·金蒂斯在其具有開創(chuàng)性意義的《資本主義美國的學校：教育改革以及經(jīng)濟生活的矛盾》一書[ 8]中對于教育如何固化社會不平等的分析，都可以歸為這一視角的研究。

2.西方高校學科教育中的隱性課程

盡管杰克遜的研究激發(fā)了學界對隱性課程的興趣，但在很長一段時期內(nèi)，學者們主要關(guān)注的是中小學階段的隱性課程，而對大學隱性課程的關(guān)注相對較少。有人指出，這主要是因為人們常常把隱性課程和學生價值觀的塑造過程聯(lián)系起來，并先入為主地認為，這一過程應該在中小學階段就已經(jīng)完成；在很多人看來，大學是傳遞真理和事實的場域，大學專業(yè)知識的所謂客觀性似乎與隱性課程暗含的主觀元素相矛盾。[ 9]然而實際上，教育的社會化在大學階段仍然存在。隨著新自由主義時期高等教育一系列問題（如過分強調(diào)生產(chǎn)效率導致再生產(chǎn)不平等）的逐漸顯現(xiàn)，高校的隱性課程開始得到越來越多關(guān)注。[ 1 0]不少研究將目光投向了大學中一些具體學科領域（如商業(yè)管理、體育、醫(yī)學、藥學、工程等學科）存在的隱性課程[ 1 1]，探討學生如何在參加工作之前，就已經(jīng)在大學經(jīng)歷了如馬克思主義社會學家布若威所說的“制造同意”[ 1 2]的過程。

以商學院為例，自2 0世紀中后期起，商學院致力于迎合市場需求的教育模式逐漸成為西方高等教育的主導力量。通過一系列隱性課程，各大高校的商學院建立了教學權(quán)威，并努力將學生培養(yǎng)成資本主義大企業(yè)未來合格的技術(shù)專家和職業(yè)經(jīng)理人。社會人類學者肯尼斯·埃倫薩爾指出，商學院的課程經(jīng)常將藍領工作描述為沒有技能的生產(chǎn)線勞動，而將白領工作描繪為有成就感和意義的職業(yè)；其結(jié)果是，商學院的學生會逐漸在心理上完成對藍領工作的社會性建構(gòu)，把普通勞動者當作“他者”和被自己管理的對象（盡管他們自己與企業(yè)其他普通員工一樣，都是被雇傭者） ，并越來越認同他們與資本所有者利益一致。[ 1 3] 1 0 1埃倫薩爾還發(fā)現(xiàn)，商學院的教科書為了凸顯教材編寫者想要傳遞的觀點或思想，會對信息進行“戰(zhàn)略性”選擇，弱化現(xiàn)實的復雜性，并有意遺漏那些質(zhì)疑資本主義方案的內(nèi)容。例如，有的商學院教科書在評價經(jīng)濟體制優(yōu)劣時，會不厭其煩地描述蘇聯(lián)計劃經(jīng)濟的“失敗”，但對發(fā)達資本主義普遍實行混合經(jīng)濟的事實諱莫如深，也不會展示北歐社會民主主義國家的制度優(yōu)勢，更不會提及社會主義經(jīng)濟中企業(yè)的成功案例。[ 1 3] 1 0 9商學院的學生在被灌輸了這些片面信息后，很有可能會得出有失偏頗甚至錯誤的結(jié)論（如誤以為只有基于自由市場的經(jīng)濟制度才能成功）。

體育運動也是西方高等教育進行意識形態(tài)和社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的重要途徑。盡管種族隔離和性別歧視在2 0世紀就被明令禁止，但是通過與體育相關(guān)的招生、教學、比賽、新聞報道等一系列隱性課程的社會化和身份建構(gòu)，資本主義社會的階級、性別與種族不平等在今天的大學校園中仍然持續(xù)存在。例如，由于籃球、橄欖球、棒球等體育項目可以為大學贏得可觀收入，并提升其在全國范圍內(nèi)的聲譽，很多大學會通過降低錄取標準來招收體育生。在人們一般的認知中，非洲裔美國人是這種變通性招生方式最大的受益者，但實際上并非如此：研究發(fā)現(xiàn)，黑人學生真正能通過這一渠道實現(xiàn)階層躍升的機率非常小；相比之下，白人中產(chǎn)階級家庭的孩子憑借更為豐富的物質(zhì)和社會資源，更有可能從中獲益。[ 1 4]不僅如此，作為西方高校意識形態(tài)再生產(chǎn)的一部分，體育往往通過強調(diào)基于生物學的———而非歷史的、制度的———性別和種族觀念，以及所謂“生理—身體—能力”之間的聯(lián)結(jié)，這使得女性或有色人種學生逐漸習得并內(nèi)化對自己性別或種族劣勢地位的認同感；與此相反，男性或白人學生會變得更容易合理化自身的既得利益，更傾向于保護和維護已有的優(yōu)勢。[ 1 5]此外，新自由主義意識形態(tài)在高校的滲透強化了參加競技體育項目（尤其是對抗性體育項目）的學生運動員對于競爭、暴力和個人主義的認同。結(jié)果是，當面臨學業(yè)與訓練之間的時間沖突時，這些學生往往不去質(zhì)疑學校不合理的時間安排或?qū)τ柧殢姸鹊倪^分要求，也不去尋求集體行動；相反，他們把沖突內(nèi)化為個人不得不獨自面對的困境，希望試圖通過所謂更有效的時間管理、捷徑以及付出更多的努力等個人主義方式來解決問題。[ 1 6]

三、新時代高校思政教育隱性課程建設的育人目標

既然西方高校的隱性課程在很大程度上起到了促進資本主義社會的資本積累、固化不平等的社會結(jié)構(gòu)和利益分配的作用，那么，這是否意味著新時代我國高校的思政建設應該摒棄隱性課程呢？實際上，關(guān)于該如何對待隱性課程的討論早在這一概念正式提出后不久就開始了。贊同消除教育的隱性課程的觀點認為， 2 0世紀中期以來，人們越來越清晰地觀察到西方學校教育的失敗：學生被資本和市場馴服，變得更注重競爭而輕視合作，創(chuàng)造力被抑制。正是在這個意義上，教育哲學家伊萬·伊里奇提出了“去學校化”（ d e - s c h o o l i n g）的主張。[ 1 7]然而，也有學者認為，與顯性課程相比，隱性課程的社會控制功效可能在某些時候更為強大，并在塑造道德理念上可能更為有效。[ 6]

習近平總書記指出：“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的，世界一流大學都是在服務自己國家發(fā)展中成長起來的”[ 1 8]；“從歷史和現(xiàn)實的角度看，任何國家、任何社會，其維護政治統(tǒng)治、維系社會穩(wěn)定的基本途徑無一不是通過教育”[ 1] 1 7 0。我國是中國共產(chǎn)黨領導的社會主義國家，我國的高校思政教育（包括隱性課程）必然也必須服務于人民，同時還要服務于鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度與現(xiàn)代化建設。因此，新時代我國高校思想政治教育建設應該積極擁抱隱性課程，而不是摒棄它。

培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人，是我國教育工作的根本問題，也是高校思想政治教育隱性課程建設的根本問題。習近平總書記在一系列重要講話中，對培養(yǎng)什么樣的人的問題作出了明確回答。例如， 2 0 1 6年1 2月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“我國高等教育肩負著培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人的重大任務。”[ 1 9]2 0 1 7年1 0月，習近平總書記在出席清華大學相關(guān)活動時指出：“教育就是要培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的建設者和接班人，而不是旁觀者和反對派。”[ 2 0]2 0 1 8年5月，習近平總書記在北京大學師生座談會上指出：“我們的教育要培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。”[ 1 8]2 0 1 8年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)：“我國是中國共產(chǎn)黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養(yǎng)一代又一代擁護中國共產(chǎn)黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才，……這是教育工作的根本任務，也是教育現(xiàn)代化的方向目標。”[ 1] 1 7 0 - 1 7 12 0 1 9年3月，習近平總書記在學校思政理論課教師座談會上再次強調(diào)：“我們培養(yǎng)人的目標是什么要搞清楚，現(xiàn)在非常明確堅定地提出要培養(yǎng)社會主義建設者和接班人。”[ 1] 1 8 2

除此之外，習近平總書記還對廣大教師和青年學生提出了更為詳細的要求和期待。以此為基礎，我們可以歸納出成為一名合格的社會主義建設者和接班人應具備的兩個層次的基本素質(zhì)：一是一般性的素質(zhì)，其中很大一部分是世界各國教育普遍包含的培養(yǎng)目標；二是具有我國鮮明特色的、政治性的品質(zhì)和理想信念。具體來說，第一個層次主要涉及專業(yè)素養(yǎng)、綜合能力和各經(jīng)濟模式普遍適用的道德準則，包括但不限于：勤奮、踏實、嚴謹、務實、勤儉、寬容、謙讓、自律、自信、自勵；敏于求知、敢于創(chuàng)新、勇于實踐、勤于思考、善于分析、富有好奇心和想象力、有世界眼光和國際視野、關(guān)注世界形勢及其發(fā)展變化；熱愛勞動、身體力行、意志堅強、吃苦耐勞、樂觀向上、樂于助人、善于合作和融入集體；熱愛祖國、志向高遠、百折不撓、敢于擔當、不懈奮斗、自強不息等。

第二個層次的基本素質(zhì)蘊含了中國特色社會主義獨特世界觀和價值觀，以及體現(xiàn)黨的教育主張的社會主義的品德和精神，包括但不限于：樹立共產(chǎn)主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，對馬克思主義歷史必然性和科學真理性具有深刻理解和認識，能夠自覺運用馬克思主義立場觀點方法觀察和分析世界；擁護中國共產(chǎn)黨領導和社會主義制度，把愛國與愛黨、愛社會主義統(tǒng)一起來，把實現(xiàn)個人價值同黨和國家前途命運緊緊聯(lián)系；樹立和積極踐行社會主義核心價值觀，做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者和模范踐行者；把愛國情、強國志、報國行自覺融入堅持和發(fā)展中國特色社會主義、建設社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興的奮斗之中，爭做堪當民族復興重任的時代新人等。

高校思政教育隱性課程建設應該把培養(yǎng)和加強學生這兩個層次的基本素質(zhì)作為方向目標。需要強調(diào)的是，與第一個層次的一般性素質(zhì)相比，第二個層次的政治性的素質(zhì)是更高水平上的要求，也更為關(guān)鍵。如果學生只具備了第一個層次的素質(zhì)，而無法獲得第二個層次的素質(zhì)，那么立德樹人這一新時代教育的根本任務則無法完成。因此，對于中國特色社會主義教育來說，這是絕不能含糊的大是大非問題。

四、隱性課程在高校思政教育中的實現(xiàn)路徑

“學校思想政治工作不是單純一條線的工作，而應該是全方位的。”[ 1] 1 9 7習近平總書記曾在不同場合多次強調(diào)，要建立思想政治工作體系，讓高校思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全員全程全方位育人。這些重要觀點正是對于隱性課程如何在教育過程中發(fā)揮作用的闡釋。在明確了高校思政教育隱性課程的育人目標后，需要提升思政課教師的政治素養(yǎng)和育人意識，并通過重構(gòu)教和學關(guān)系、挖掘思政課之外的思想政治教育資源等方式改進知識的獲取和傳授方式，讓潤物無聲的隱性課程與驚濤拍岸的顯性思政課教學形成協(xié)同效應。

1.強化高校思政課教師的思想政治素養(yǎng)

高校是意識形態(tài)工作的前沿陣地，高校思政課教師肩負著維護國家意識形態(tài)安全的歷史使命和責任。當前世界處于百年未有之大變局，我們正處于實現(xiàn)中華民族偉大復興的關(guān)鍵時期，黨和國家比以往任何時候都更為迫切地需要依靠高校培養(yǎng)卓越人才，提高國家核心競爭力。然而長期以來，各種敵對勢力企圖通過西化和分化戰(zhàn)略、“顏色革命”等手段，顛覆和破壞中國共產(chǎn)黨的領導和社會主義制度。這一代的青少年出生和成長在生活相對富足的和平年代，人生閱歷有限，他們的價值觀尚在形成中，思維處在最活躍狀態(tài)，是敵對勢力爭奪的對象，其中的斗爭復雜嚴峻。如果沒有思想政治上的正確教育和引導，他們很有可能走入歧途。這是時代賦予高校思想政治工作的重大意義，也是高校思政課教師的光榮使命。

思想政治工作的本質(zhì)是做人的工作。思政課是思想政治教育的顯性課程，但這并不意味著思政課教師只能在顯性課程上發(fā)力。除了通過課堂上顯性的教學內(nèi)容來塑造和影響學生，高校思政課教師的品德修養(yǎng)和思想政治態(tài)度也對學生起著潛移默化的示范作用。從習近平總書記關(guān)于學校思想政治工作和思政課建設的一系列重要論述中可以看出，要想通過思政課把當代大學生培養(yǎng)成兼具一般性和政治性兩個層次基本素質(zhì)的、“又紅又專”的社會主義建設者和接班人，思政課教師也應相應具備這兩個層次的素養(yǎng)。其中，第一個層次是作為合格教師所普遍共有的、必不可少的特質(zhì)，如專業(yè)學識扎實，知識視野寬廣，廣泛涉獵哲學社會科學和自然科學的知識；教學能力過硬，態(tài)度勤勉、方法科學；平等對待學生，尊重學生，以仁愛之心包容學生的缺點和不足；為人師表，人格高尚，在是非、曲直、善惡、義利、得失等方面嚴格自律，兢兢業(yè)業(yè)、甘于奉獻；熱愛教育工作，以此為事業(yè)奮斗的志向等。第二個層次則體現(xiàn)思政課教師的思想政治狀況，包括忠誠于黨和人民的教育事業(yè)；具有深厚的馬克思主義理論功底；自覺做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者；自覺用新時代中國特色社會主義思想武裝頭腦，善于從政治上看問題，在大是大非面前保持政治清醒等。

業(yè)務能力精湛和育人水平高超是高素質(zhì)教師的必備條件，但政治素養(yǎng)過硬是對于思政課教師更為根本的要求。高校是中國共產(chǎn)黨領導下的中國特色社會主義高校，只有思政課教師真正信仰馬克思主義，有著對社會主義、共產(chǎn)主義的堅定信念，學生才有可能信仰馬克思主義，信仰社會主義和共產(chǎn)主義，才能從思想、理論和情感上認同中國特色社會主義道路。

2.構(gòu)筑更加平等的教和學關(guān)系

如前文所言，杰克遜在《課堂生活》中指出了由課堂上隱性存在的贊美、權(quán)力而導致的師生關(guān)系的不平等，其后的部分學者（尤其是西方左翼學者）也對這種結(jié)構(gòu)失衡對學生的社會化影響進行了深刻剖析。師生間的權(quán)力差異，以及由此派生出的自上而下的評價體系，讓學生在走出校門之前就對資本主義的價值觀和社會規(guī)范產(chǎn)生認同，對社會不平等變得習以為常。學生在這一過程中學會了對經(jīng)濟權(quán)威的盲從，成為資本主義價值觀的衛(wèi)道士及其生產(chǎn)體系潛在的合格勞動力。而與此同時，學生應有的主動性和創(chuàng)造力被削弱，批判精神喪失殆盡。

民主和平等是社會主義核心價值觀的基本內(nèi)容。不平等的師生關(guān)系和不民主的課堂氛圍，違背青年學生的認知規(guī)律和接受特點，壓抑青年人該有的活力和好奇心，可能會誘發(fā)學生照本宣科、應付差事的消極情緒，讓“到課率”“抬頭率”大打折扣。定量研究顯示，良好的師生關(guān)系與學生學業(yè)成績之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。[ 2 1]高校思政課教師是社會主義核心價值觀的傳播者和踐行者，應該自覺在課堂教學中貫徹民主和平等原則。習近平總書記強調(diào)，推動思政課改革創(chuàng)新，要“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一。思政課教學離不開教師的主導，同時要堅持以學生為中心，加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學生主體性作用”[ 1] 1 9 3 - 1 9 4。

近年來，高校思政教師已經(jīng)在打破知識傳授的等級體系、鼓勵學生民主參與方面進行了諸多有益嘗試，如通過翻轉(zhuǎn)課堂、自行組隊學習、學生互評等方式適當“放權(quán)”，讓學生在學習和評價過程中獲得主動權(quán)和參與感，激發(fā)學生的創(chuàng)新力和創(chuàng)造力。[ 2 2]以小組形式組隊學習和互評，不但可以削弱傳統(tǒng)課堂基于教師分數(shù)決定權(quán)而擁有的控制權(quán)，還可以讓學生學會如何在集體中與同儕相處、向同儕學習，更能直接地感受集體的力量，從而以合作的、集體的、參與式的民主，替代新自由主義意識形態(tài)所推崇的過度個人主義和零和博弈式的競爭[ 7]。

3 .挖掘?qū)W校博物館等文化設施中的思想政治教育資源

博物館是一種具有教育和社會化功能的隱性教育資源。著名教育哲學家約翰·杜威在1 8 9 9年的關(guān)于“學校與社會”的講座中首次詮釋了博物館的角色，他主張每個學校都應該擁有一個博物館，并把它作為學習和教育網(wǎng)絡的一部分加以利用。[ 2 3]杜威認為，那些遠離現(xiàn)實和大眾教育的藝術(shù)博物館只不過是資本主義炫耀財富的產(chǎn)物，沒有實際意義；作為一所具有教育功能的非正式學校，博物館的真正價值不在于展品的昂貴程度，而是在于其能否與觀眾豐富的日常生活經(jīng)驗相連接，從而引發(fā)他們的思考和探究，并讓觀眾將所學知識應用于博物館之外的現(xiàn)實世界當中。

區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學，博物館參觀過程中沒有傳統(tǒng)意義上的教師和學生，沒有權(quán)威對作為觀眾的學生進行命令式的灌輸，學生不需要承擔來自作業(yè)或考核任務的壓力。他們以一種相對輕松、自愿自主的方式獲取知識，甚至可以參與到展覽的策劃和空間設計當中。在這個意義上，博物館等公共文化機構(gòu)在培養(yǎng)公民政治意識和民主參與方面扮演著重要角色。[ 2 4]不過，這并不意味著博物館教育可以自動產(chǎn)生令人滿意的教學效果。例如，有學者觀察到西方國家博物館在新自由主義時期發(fā)生的轉(zhuǎn)變：在市場化和私有化理念影響下，政府和慈善機構(gòu)大幅削減其在公共文化基礎設施上的投入，這讓能否持續(xù)地獲得收入成為博物館管理者主要關(guān)心的問題；與此相對應，博物館教育被要求生產(chǎn)可衡量、可管理、可控制的價值，這就導致博物館教育作為個人思考、批判、提問和探索未知的自由空間遭到嚴重壓縮。[ 2 5]因此，為了捍衛(wèi)博物館的公共教育價值，公共部門需要給予其充足的資金支持和相對開放的發(fā)展空間。

更應注意的是，從制度上講，博物館（以及其他文化機構(gòu)）與學校一樣，在本質(zhì)上都是文化再生產(chǎn)的場域，最終目的都是進行社會再生產(chǎn)。作為一個各種文化的競爭場所，博物館生產(chǎn)和呈現(xiàn)具有合法性的官方知識形式。[ 2 6]這其中的關(guān)鍵問題是，文化篩選是為了誰的利益，以及博物館所代表的聲音和文化偏好服務于哪一個群體。在2 0 1 8年9月召開的全國教育大會上，習近平總書記特別強調(diào)，要“讓收藏在館所里的文物、陳列在大地上的遺產(chǎn)、書寫在古籍里的文字成為教書育人的豐厚資源”[ 1] 1 7 4。要想讓高校博物館等公共文化設施作為中國特色社會主義高校的隱性課程，以綿綿之力鑄就久久之功，就需要管理者將其作為高校思想政治工作中的重要一環(huán)，在策劃活動主題和呈現(xiàn)方式時心懷政治意識、大局意識，以為黨育人、為國育才為目的，把立德樹人作為檢驗高校文化設施工作成效的根本標準。同時，高校思政課教師應該認真挖掘?qū)W校博物館等公共文化設施中蘊含的資源，充分發(fā)揮其思想政治教育功能，使其更好地服務于各門思政課的教學工作。

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（編輯：蔡萬煥）