設(shè)大情境教學(xué),促思維化提升

【摘" 要】 在新課標(biāo)的背景下，概念變化的背后是教育認(rèn)知和理念的變化，也是課堂教學(xué)方式的變革：從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，從會做題到會做事，從解答問題到解決任務(wù)。新課標(biāo)倡導(dǎo)的基于情境任務(wù)驅(qū)動的情境教學(xué)模式也要隨之優(yōu)化，形成一種“大情境”的任務(wù)鏈，契合新課標(biāo)以大概念為支點，推進(jìn)大主題、大單元教學(xué)的特點，形成以學(xué)科實踐為抓手的實踐型學(xué)科育人方式。

【關(guān)鍵詞】 新課標(biāo);核心素養(yǎng);大情境;高階思維

一、研究背景

情境教學(xué)在教育界已不再是陌生的概念，眾多教師在課堂教學(xué)中不斷嘗試情境教學(xué)，旨在提高課堂的教學(xué)效率，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師在教學(xué)《觀滄海》時，展示幾幅海景圖，展現(xiàn)出波瀾壯闊的情景;在教學(xué)《智取生辰綱》時，播放一首《好漢歌》，渲染氛圍;播放一段與課題相關(guān)的場景故事，讓學(xué)生身臨其境。此種情境，在提高文本的趣味性、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情方面，的確起到了一定的作用。但這種“短暫”的場景、音樂和故事等“點綴式”的情境，存在以下弊端：

1. 教師的教學(xué)缺乏整合意識。新課標(biāo)要求語文教材必須以學(xué)生的能力素養(yǎng)為綱，以閱讀、寫作能力素養(yǎng)為框架，構(gòu)成富有閱讀學(xué)、寫作學(xué)專業(yè)水準(zhǔn)的學(xué)科教材。由于教師需要運用教材落實課標(biāo)精神，因此要注重單元設(shè)計，即立足學(xué)科的核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計。教師在教學(xué)時，要有整體意識，加強(qiáng)對單元知識點的重整，而這種“點綴式”的情境教學(xué)，完全缺乏這種統(tǒng)攝功能。

2. 學(xué)生的語文學(xué)習(xí)存在表層現(xiàn)象。新課標(biāo)旨在引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)文本的技能轉(zhuǎn)為實踐和運用，這需要教師根據(jù)學(xué)生個體、能力素養(yǎng)的需要，到文本中挖掘材料。學(xué)生喜歡能挖掘到的，才有可能真正地成為學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此教師應(yīng)打破原來以文本為對象的思維模式，轉(zhuǎn)而構(gòu)建以學(xué)生素養(yǎng)為主體的新型課堂樣態(tài)，用富有邏輯的情境激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)方法旨在培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力、協(xié)作和自主學(xué)習(xí)的能力以及批判思維能力，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題，并積極地實施解決方案。因此“點綴式”的情境教學(xué)，無法引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、訓(xùn)練高階思維，不能滿足新課標(biāo)的核心素養(yǎng)教學(xué)要求。

基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，指向以素養(yǎng)為本位、以學(xué)為主的新型學(xué)習(xí)中心課堂;指向以學(xué)科實踐為抓手的實踐型學(xué)科育人方式;指向以大概念為支點的大單元、大主題教學(xué)。

由此變革的大情境教學(xué)應(yīng)該是怎樣的呢？

所謂“大情境”，是從統(tǒng)攝整個課程的整體大局而言。新課標(biāo)要求創(chuàng)設(shè)真實、富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性。教師設(shè)置學(xué)習(xí)情境，要契合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展思維的規(guī)律;要服務(wù)于生活中語言文字運用和真實問題的解決，不能為設(shè)情境而設(shè)情境，不能成為學(xué)習(xí)的多余。

學(xué)科實踐需要學(xué)生像該科的專家學(xué)者一樣去學(xué)習(xí)、去思考以及去行動。語文教學(xué)情境要求學(xué)生運用語文的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中存在的問題。大情境要有利于學(xué)生語文知識的實際運用，用語文實踐生成素養(yǎng)能力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

二、大情境任務(wù)鏈的模式

任務(wù)就是指為完成目標(biāo)而進(jìn)行的活動，在語文學(xué)習(xí)中，任務(wù)內(nèi)容包括朗讀、演講、辯論和寫作等。文本的任務(wù)有機(jī)地結(jié)合起來，就形成了“任務(wù)鏈”，是整合了學(xué)習(xí)的多種要素，結(jié)構(gòu)化、有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。它符合新課標(biāo)的課改理念，助力了大單元、大主題和任務(wù)群等大概念教學(xué)，可以更好地訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，使之形成解決實際問題的綜合素養(yǎng)。

模式一，總分并列式。即創(chuàng)設(shè)一個主題大情境，圍繞它展開一個個小任務(wù)去完成。如針對朱自清的《春》一文，教師可以創(chuàng)設(shè)如下大情境：

“春天是詩意美好的。新學(xué)期伊始，我們班級要舉行一次朱自清先生《春》的品鑒會。在這滿眼秋色的季節(jié)里，再寫寫《秋》，怎么樣？”

教師創(chuàng)設(shè)品鑒會的大情境，要品、要寫。學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)使下，賞讀課文，第一組學(xué)生需要完成“為春景圖傳美意（朗讀）”的任務(wù)，第二組學(xué)生需要完成“為春景圖取佳名”的任務(wù)，第三組學(xué)生需要完成“為春景圖點妙句”的任務(wù)，第四組學(xué)生需要完成“為春景圖賦新詩”的任務(wù)。這樣，學(xué)生便走進(jìn)了作品，從合作探究各項任務(wù)參與到品鑒會的語文實踐中。針對這種比較分散的知識點，教師用一條串起來的線來設(shè)計，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。

模式二，梯度遞進(jìn)式。即圍繞學(xué)科特質(zhì)創(chuàng)設(shè)幾個情境展開探究。如教師要求學(xué)生閱讀《海底兩萬里》一書，整本書的教學(xué)，不僅要求學(xué)生通讀全文，了解故事情節(jié)、人物形象和主題思想等，還要求學(xué)生在閱讀的過程中練就可貴的精神氣質(zhì)，收獲崇高的真理。教師推崇多元的價值取向，促使學(xué)生追求正確的價值觀。鑒于以上閱讀目標(biāo)，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：

情境一：“每至歲末，電影院的賀歲檔格外引人注目。某知名導(dǎo)演要征集《海底兩萬里》的精彩情節(jié)，如果你參加征集活動，你會選擇哪個情節(jié)（指向小說情節(jié)的選擇與整合）？”

情境二：“在一次探險中，航海家們在海底發(fā)現(xiàn)了諾第留斯號的遺骸，他們打算將其進(jìn)行慈善拍賣。一般在拍賣會上，講解員會解說所拍的物品，如果你是講解員，會如何講解諾第留斯號（指向小說語言的鑒賞與運用）？”

情境三：“尼摩船長準(zhǔn)備招聘新的船員，如果你是尼摩船長，你會對新船員提出哪些基本要求？如果你是新船員，愿不愿意追隨尼摩船長（指向小說主題和高階思維）？”

此種梯度情境的設(shè)置，能促使學(xué)生的思維呈螺旋狀攀升。情境模式具有綜合性，教師創(chuàng)設(shè)的情境要關(guān)聯(lián)語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平。

三、創(chuàng)設(shè)大情境任務(wù)鏈的途徑

（一）從真實生活中創(chuàng)設(shè)大情境，凸顯大主題學(xué)習(xí)

新課標(biāo)要求教師創(chuàng)設(shè)“真實、富有意義”的教學(xué)情境。“真實”是指現(xiàn)實生活中存在的（已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生，未來發(fā)生或可能發(fā)生）學(xué)生可感、可悟的情境。對此，教師需要根據(jù)課程內(nèi)容，設(shè)計可以依托的情境載體來實現(xiàn)大主題的任務(wù)。例如，針對實用文體寫作教學(xué)，教師可以創(chuàng)設(shè)以下大情境任務(wù)鏈：“經(jīng)過層層選拔，小學(xué)妹李詩涵成功加入了我校‘梧桐林’文學(xué)社。少年情懷總是詩，元旦將至，爛漫勝春光，那些埋藏在心頭已久的情愫，化作一首首動人的詩篇。她想與鐘情于詩歌的你們創(chuàng)造一個詩意的舞臺。詩情滿懷的她熱情高漲，想要舉辦一次詩歌主題活動，卻遇上重重困惑。怎樣的建議會促使校長同意？如何征稿能讓同學(xué)積極參與？如何邀請，才能得體？請學(xué)生撰寫相應(yīng)的文稿，幫她分憂解難。”

此大情境任務(wù)鏈把建議書、征稿和邀請函等實用文體的相關(guān)寫作格式和要求，融合在了一系列的文學(xué)社活動中。在學(xué)生寫或改的教學(xué)過程中，教師要分別有所側(cè)重，建議書側(cè)重文體格式、征稿側(cè)重內(nèi)容要求以及邀請函側(cè)重敬語使用等。應(yīng)用文體類寫作的對象性、目的性、內(nèi)容性和用語要求等，都在具體的事件中有所依托，形象可感。由此，大情境既體現(xiàn)了真實生活的應(yīng)用，又凸顯了大主題、結(jié)構(gòu)化教學(xué)的理念。

（二）從實踐操作中創(chuàng)設(shè)大情境，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)

2022版新課標(biāo)主要依據(jù)的是布魯納、施瓦布的學(xué)科結(jié)構(gòu)化相關(guān)理論和實踐課程論。施瓦布的實踐課程蘊含著真實性、探究性、情境性以及過程性等本質(zhì)特性。新課標(biāo)背景下的課堂，力戒以聽講、理解、背誦、記憶、作業(yè)、刷題、復(fù)習(xí)和考試為教學(xué)的主要活動和形態(tài)，要求在學(xué)習(xí)方式和路徑上有所突破，變“坐而論道”為學(xué)科實踐，提高學(xué)生的高階思維，構(gòu)建實踐型的育人方式。例如在魯迅的《孔乙己》一文中，教師創(chuàng)設(shè)：“假如孔乙己生活在當(dāng)今社會，他要給自己制作網(wǎng)頁，請你幫他把表格內(nèi)容填寫完整（如表1所示）。”

學(xué)生針對文本閱讀文章、篩選信息、提煉要點和表達(dá)主題等。如“真實姓名”一欄是填“孔乙己”還是“姓孔名不詳”？選擇的背后是學(xué)習(xí)思維的體現(xiàn)。但學(xué)生理解了“別人從描紅紙上的‘上大人孔乙己’這半懂不懂的話里替他取了一個綽號”的意思，進(jìn)一步感受到了孔乙己地位的低下。“最害怕的事情”：學(xué)生通過交流比較“被人取笑偷書挨打”還是“被人取笑半個秀才沒撈到”，感受到了孔乙己的心理和悲劇性。

實踐出真知。學(xué)科實踐的抓手是情境問題的任務(wù)項目，在實踐育人模式中，學(xué)科知識以情境、問題、任務(wù)和項目的方式，進(jìn)行登山式地呈現(xiàn)和推進(jìn)。教師創(chuàng)設(shè)一次采訪設(shè)計的活動方案、一次演講和一次勸說等情境，學(xué)生便在完成每一項任務(wù)時，進(jìn)行了比較、推理和歸納等，這倒逼著學(xué)生去參與、去探究、去經(jīng)歷、去完成及去創(chuàng)造，而不是簡單地聽、記、背、練。

（三）從新聞事件中創(chuàng)設(shè)大情境，關(guān)注時代前沿

語文學(xué)習(xí)資源無處不在、無時不有，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家庭生活、校園生活和社會生活等，增強(qiáng)學(xué)生“學(xué)語文”和“用語文”的意識，以構(gòu)建語文學(xué)習(xí)的空間開放性，觸發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的敏銳感。新聞就是時代的前沿，教師從新聞事件中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)大情境，能夠促進(jìn)學(xué)生在各種日常生活場景和社會實踐中學(xué)用語文。

如教師在講授人物單元時，可以結(jié)合當(dāng)年“感動中國”人物的頒獎詞、主要貢獻(xiàn)事跡，讓學(xué)生寫頒獎詞、寫事跡，從事件的概述中學(xué)會語言的精煉，從頒詞中學(xué)會語言的典雅，從事件到精神的升華中掌握主題的凝聚。古今融合，學(xué)以致用。

（四）從學(xué)科關(guān)聯(lián)中創(chuàng)設(shè)大情境，提升遷移整合的能力

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)課程與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結(jié)合，跨學(xué)科開展實踐整合。“遷移與整合”使學(xué)生能夠在學(xué)校階段的真實生活情境中，形成積極的思維能力，體現(xiàn)了遷移整合的綜合教育價值。例如在《活板》一文中，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的大情境：

“你準(zhǔn)備開一家活版印刷店，如果穿越到‘古代’，你會選在何時何地開店？結(jié)合你的生活體驗，策劃一下開店的準(zhǔn)備工作。”

學(xué)生在選擇穿越的時代和地點時，需要運用歷史學(xué)科知識，結(jié)合文中“慶歷中有布衣畢昇，又為活版”，能夠感知到“慶歷”年間是畢昇發(fā)明活版印刷之時。北宋的都城東京，即開封，當(dāng)時異常繁華，可以據(jù)此選定在東京開店。學(xué)生接著圍繞開店的大情境，探究出一些問題：任務(wù)一——開業(yè)物品準(zhǔn)備;任務(wù)二——員工的招聘和培訓(xùn);任務(wù)三——接單要求。

任務(wù)一的完成，學(xué)生需要展開一系列的學(xué)習(xí)活動：通讀古文，疏通文義，根據(jù)文本找到膠泥、蠟和紙灰等諸多活版印刷的所需物品，對此，學(xué)生需要結(jié)合物理知識和勞動體驗了解每一物件的用途。

學(xué)生在解決任務(wù)二時，因文中“薄如錢唇”“旋刻之”，會優(yōu)先考慮錄用有刻字技術(shù)的人，因“木格貯之”，即熟悉韻部、擅長雕版印刷的人也可以優(yōu)先考慮。至于如何培訓(xùn)員工，需要學(xué)生研讀印刷的過程。

任務(wù)三需考慮印刷成本等問題。學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的大情境中，研讀古文，探討印刷問題，再綜合運用歷史、物理、勞動和數(shù)學(xué)等學(xué)科知識解決問題。

教師創(chuàng)設(shè)為詩文配樂、運用色彩和影評等情境，需要應(yīng)用音樂學(xué)科、美術(shù)和攝影等多個學(xué)科的知識，這不僅增加了學(xué)科的趣味性，還體現(xiàn)了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。學(xué)生是否能把所學(xué)的知識應(yīng)用到別的情境中，通過遷移、整合和應(yīng)用提升思維品質(zhì)，通過多角度觀察世界、思考世界和表達(dá)世界，是教育的價值所在。

四、結(jié)語

總之，生活外延有多大，語文的外延就有多大。語文教學(xué)要符合新課標(biāo)的核心素養(yǎng)教學(xué)理念，教師不能止步于“點綴式”的情境催生出的低階思維。而是要通過創(chuàng)設(shè)大情境任務(wù)鏈，置學(xué)生于開放的大情境中，調(diào)動學(xué)生的真實生活體驗，訓(xùn)練學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生知識的遷移和運用。基于情境的任務(wù)型教學(xué)，已經(jīng)是一個大趨勢，語文教師應(yīng)努力地讓情境教學(xué)助力學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，建構(gòu)大單元、大主題和任務(wù)群的語文教學(xué)樣態(tài)，以發(fā)展建設(shè)的眼界教語文，永隨改革的步伐，不負(fù)時代。

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