初中師生共讀名著中的對話關系

【摘要】近年來，對話在閱讀教學研究領域受到越來越廣泛的關注。名著閱讀體現出教師、學生與名著之間的對話關系，本文以《西游記》閱讀教學實踐為例，探析初中師生共讀名著過程中對話關系的樣態：教師對名著的解讀與設計，學生對名著的理解與體悟，師生參與教學設計全過程活動，學生之間的合作與競爭。

【關鍵詞】名著閱讀；對話；小組合作；師生共讀

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）12—0123—05

在閱讀教學研究領域，對話的重要作用日益凸顯。但在目前閱讀教學對話理論研究的實踐中，仍存在很多問題：對閱讀教學對話研究有認識偏差、堅持傳遞式教學而忽略或無視對話、追求形式上的“假對話”，等等。閱讀教學體現著教師、學生、文本之間的對話，從對話的角度探究師生共讀名著的教學活動，其根本目的是要從理論方面探討名著閱讀教學的主體及其相互之間的關系，從而有效指導名著閱讀教學實踐。從實踐層面來看，以探尋師生最佳合作為目的，實現名著閱讀效果最優化。

一、師生與名著的對話——文本細讀品內涵

在初中語文教材中，名著導讀作為教材內容的重要組成部分，明確規定了初中生必讀的名著是初中生達到課標要求的閱讀量和提升閱讀素養的主要資源。名著是師生共讀活動中的核心內容，由于教師和學生的角色、年齡、認知水平不同，因而存在閱讀目標、閱讀方法與閱讀能力等方面的差異，這決定了師生在閱讀名著時有不同的對話體驗。

1.教師對名著的解讀與設計。教師對文本的充分閱讀和理解是閱讀教學有效開展的有力保障，教師對文本的教學設計是決定閱讀教學活動是否有效的關鍵。教師在閱讀名著時，應帶著教學任務，結合語文課程標準與教材、試卷考查內容等要求進行文本解讀。比如，閱讀《儒林外史》時，教師結合教材給出的“諷刺作品的閱讀”提示，將閱讀重心聚焦在代表性人物的典型事件上，在正反面人物的對比中，體會批判精神，欣賞作者在情節設計中透露出的諷刺筆法。為了促進學生更好地完成名著閱讀任務，教師需要對學生的閱讀活動進行設計。此時，教師的身份是“設計師”，需要為完成名著閱讀任務進行統籌規劃，具體內容包括課時安排、閱讀督導、作業設置、表現性評價方案、終結性評價方案等。在具體的教學實踐中，有時這樣的規劃存在于教師的思維活動之中，指導著教師的下一步教學行動。教師在閱讀名著的同時，也得到了名著的滋養。名著作為文學經典的代表，其深厚的底蘊和內涵能幫助教師提升閱讀能力和內涵修養，閱讀經典名著也是增強語文教師素養的主要途徑之一。

2.學生對文本的理解與體悟。在閱讀過程中，學生通過對名著進行分析、解讀，能更好地深入了解名著的意義和內涵，這樣的過程就是學生與名著對話的過程。傳統的傳遞式教學活動在閱讀教學中收效甚微，因為它忽略了閱讀是一種體驗式活動的事實，只有學生與名著真正對話，才有可能獲得對知識的理解、得到心靈啟示、獲得成長。學生在閱讀名著的過程中，感悟語言文字的美，品味作品的思想內涵和藝術價值，在與作品的對話中，獲得更加豐富的情感認知與閱讀體驗。學生與名著的對話過程，也是自我反思的過程，他們通過閱讀名著拓寬視野，不斷思考、審視自我認知。

二、師生對話——交互主體共成長

保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中，批判了麻痹、抑制創造力的“灌輸式教育”，他認為灌輸式教育的出發點是把人誤解為客體，[1]教育變成了一種類似于“儲存”的行為，教師通過灌輸，把學生視為“存儲器”。這種灌輸式教育的弊端在于忽略了學生的探究和實踐，忽略了學生的創造性。因此，弗萊雷倡導對話教育。首先，構建一種新型的師生關系，教師應以合作伙伴的身份與學生交往，在教學中，師生雙方保持平等、信任的態度。其次，通過教學過程，反映師生思維活動。語文對話教學中的師生關系強調的是一種“主體間性”或“交互主體”，在教學過程中，誰都不是主體，誰也不是對象，不存在控制和被控制的問題，不是將某一種觀點強加給對方，而是在相互理解和共鳴中找尋語文教學的價值和內涵[2]。結合對話理論對語文教學的啟示，初中師生共讀名著的對話關系應體現在整個共讀過程當中。

1.讀前：師生共同準備。“凡事預則立”，師生在共讀名著前制訂閱讀計劃，是共讀順利進行的前提。如，在安排《西游記》共讀活動之初，教師先精心準備一節《西游記》導讀課，主要目的是讓學生了解名著概況，拉近學生與名著之間的距離，激發學生的情感認同與閱讀欲望。在導讀課之后，師生就《西游記》整本書共讀活動展開認真討論，制訂讀書計劃。學生以小組為單位，結合在導讀課上對《西游記》整本書情節的初步掌握，制訂符合自身實際的閱讀計劃。小組討論后，在班級內分享，師生共同確定共讀計劃。共讀計劃的內容主要包括每天的閱讀內容、每天閱讀任務完成后的反饋方式、每天閱讀任務的評價、每周閱讀匯評與獎勵機制、各小組專題閱讀任務、各小組成員名單等。

《西游記》是長篇小說，作品中文言文和白話文都有，還有生僻字、大段詩句等，七年級學生自主閱讀該作品有一定難度。面對學生對閱讀速度預判的不確定，教師需要對學生進行閱讀方法指導。“學會精讀與跳讀”是教材中給出的閱讀建議，七年級學生往往習慣于逐字逐句盯讀，一下子讓學生提高速度學會跳讀，學生有些放不開，怕錯過了重要信息，怕讀太快讀不懂，這就需要教師給學生示范如何精讀與跳讀。以《西游記》第一回為例，教師先帶領學生選擇正常速度閱讀開篇的一首詩，接下來可以跳讀一大段講天地起源的內容。讀完四大部洲后，有一首贊美花果山的賦，同樣選擇跳讀。從第二頁至第五頁，教師給學生20秒時間速讀，讀完后告訴學生，只要讀出“悟空的誕生及在花果山的快樂時光”相關信息即可。大多數學生能達到這個要求，這樣的新嘗試使他們對自己的閱讀速度有了信心。剩下五頁多的內容，給學生兩分鐘時間自由閱讀，讀完后提問：“悟空的遠慮是什么？”“他下山的目的是什么？”“他見到的世人是怎樣的？流露出作者怎樣的態度？”“他到了哪里，拜誰為師？”“在這部分，你選擇精讀了哪些內容？跳讀了哪些內容？”帶著問題，通過領讀和共讀，學生基本掌握了閱讀方法，為閱讀整本書做好方法準備。

學生以小組為單位，四人為一組，每天閱讀四回內容，小組長根據量化考評表為小組成員的閱讀表現打分，一周總評一次。每天的閱讀任務量化考評包括：小組長每天早晨檢查組員前一天閱讀內容，有圈點勾畫的閱讀痕跡，符合要求得1分；精讀內容有認真批注（至少1處），得1分，批注精彩、翔實再得1分（上限2分）；每提出思考問題，得1分（上限2分）；有家長的簽字和簡短評語，得1分。這樣的閱讀計劃貼合學生實際，賦予學生自主權利，能激起學生的責任感與自信心，為共讀順利展開做好了鋪墊。

2.讀中：浸潤共讀促自覺。閱讀是一項需要持之以恒參與的活動，共讀名著也會遇到挑戰：學生會因學校組織的活動、其他科目考試的壓力等中斷閱讀。中斷后，教師如果沒有及時地給予引導和干預，有可能導致部分學生“掉隊”。當學生放棄閱讀，量化考評就會失去激勵作用。因此，共讀過程中，教師需要定期匯總和點評，創造激勵學生持續閱讀的機會。

每周五下午，小組長對組員的量化得分進行匯報，小組內得分最高的個人和班級內得分前十名的學生都會得到教師準備的一份小禮物。更讓學生期待的是，教師圍繞當周的名著閱讀內容進行現場測試，分搶答題、簡答題和闡述題。搶答題為個人賽，每答對一題個人得1分，答錯扣0.5分。簡答題是小組賽，教師通過匯總學生每天閱讀時提出的問題，篩選整理出題目，主要圍繞一些概念性知識，如“《西游記》第四十七回出現的‘靈感大王’來自哪里？最后的結局是什么？還能舉出其他的例子嗎？”也包括一些程序性知識，如閱讀《西游記》中“三打白骨精”相關內容時，選擇怎樣的組織策略對主要情節進行梳理？每答對一問，小組得1分，答錯不扣分。闡述題為小組賽，教師結合全班各小組共讀之初選擇的專題進行提問，經小組成員充分討論后，選出代表上臺展示，展示形式不限。如有的小組選擇以“師徒四人的主要人物形象”為專題，教師可以提出這樣的問題：“有人說沙僧在取經隊伍中是一個可有可無的角色，請各小組同學在本周閱讀的內容中，找到合理的依據，對這個觀點進行反駁。”闡述題首先是對內容進行加工處理，學生閱讀后，進行反思，產生新的觀點和創造性評論，體現出對學生思維的訓練。闡述也是對學生表達能力的訓練，使學生能有中心、有條理、重證據地表達，體現出對學生理性思維的培養，這也是對義務教育新課程標準中對初中生“能根據需要，運用積累的語言進行口頭表達”要求的回應。最后，教師圍繞小組討論結果內容及展示形式評分，得分最高的個人和小組會獲得獎勵。這樣由師生共同參與的過程性評價，激發了學生的閱讀興趣，促進了師生深度閱讀，提升了共讀活動的有效性。

3.讀后：創意展示見實效。共讀活動臨近結束時，師生體驗到精神上的愉悅，共讀完成后就是過程性評價資料的整理和專題學習結果的展示。教師可以將各小組共讀過程中周考評的成績匯總，選出最優小組，給予“學霸組合”獎勵；對共讀過程中的個人表現進行匯總排序，取班級總人數的前四分之一，給予“閱讀達人”獎勵；對個別共讀過程中進步明顯的學生，給予“閱讀進步星”獎勵；剩余的同學，教師可以根據學生在共讀過程中的表現，給予“最佳口才獎”“最會表達獎”“最佳批注獎”“最佳創意獎”等，鼓勵學生堅持閱讀，養成良好的閱讀習慣。

邀請其他教師參加班級“漫話西游”專題匯報展演活動，此次主題活動的主要目的是檢視各小組所選擇專題的學習成果。教師提前兩周將評價項目表發給各個小組，讓大家提前做好準備。學生以小組為單位進行展示，根據評價表認真準備。準備時間主要是課間和周末時間，由小組成員自行協商。正式展演時，由被邀請的教師為參加展演的小組打分。展演結束后，現場評選出前三名進行獎勵。

為了擴大共讀成果的影響，教師將各小組專題展演的視頻和整個共讀過程中收集到的學生筆記、周匯總、表演前的花絮等制作成視頻，傳輸到班級電子班牌，每天循環播放；引導學生圍繞《西游記》共讀，在班級室內和室外的文化墻上展示思維導圖、手抄報、繪畫、書法等形式的共讀成果。

當然，師生與文本對話的深入程度影響著共讀效果，教師應以一個“閱讀者”的姿態認真深入閱讀文本，以此帶動和影響班級學生，形成良好的閱讀氛圍。可以說，教師對文本的深度解讀、對共讀活動的指引尤其關鍵，隨著學生對文本的理解不斷深入，會逐漸對文本進行個性化解讀，這時師生與文本對話很有必要，學生在與同伴、教師的交流中，取長補短，汲取知識的養分。

三、生生對話——合作探究促交流

佐藤學在其《教育方法學》中提出了學習活動所包括的“三種實踐”：學習者不僅與教學內容相遇、對話，與教室內外的他人相遇、對話，也不斷與自身相遇、對話[3]。生生對話是共讀名著過程中的重要環節，學生之間通過對話實現觀念的融合與思維的碰撞，對文本的理解也會更加深刻、全面，踐行了語文新課程標準中提出的“自主、合作、探究學習”的任務。

為實現生生之間對話的有效性，組建合理、高效的學習共同體是一個重要的前提和保障[4]。學生們以小組形式為基本單位，全班學生共同組成一個閱讀共同體，學生之間是互相競爭與合作的關系。在學校每天檢查閱讀任務完成情況的反饋與階段性評價過程中，生生之間的對話形成互相督促、互相鼓勵的關系；在每周階段性匯總評價時，學生既有以個人為單位的競爭搶答，又有以小組為單位的合作以及與其他小組的競爭。通過這樣的合作與競爭，使共讀過程充滿生機與活力。

不僅如此，還需要重視專題教學。專題教學被視為“以項目為中心的學習”，通過學習資源拓展、學習情境創設，促進學生探究性學習，是提高學生自主學習能力、提升語文核心素養的有效方法之一。在共讀之初，教師指導學生確定各小組的專題探究主題，在共讀過程中，學生圍繞專題自主搜集資料、解決問題。這樣的專題研究過程中，每個學生不僅要發揮主觀能動性，完成自己的閱讀任務，而且還要與小組成員一起合作探究、思維碰撞，在互相合作的過程中完成專題任務。這樣的專題學習過程是綜合學生聽、說、讀、寫、演等為一體的學習實踐活動，有助于綜合培養學生的語文能力，提升學生的語文核心素養。

四、思考與建議

語文新課標強調“多讀書、讀好書、讀整本的書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品味”[5]。在實踐教學中，面對名著整本書閱讀的困境，學者們圍繞整本書閱讀教學如何有效落實持續探索：“老師們可以將名著閱讀提前安排，在學生剛上初中時，就給出一個總體的目標，及早進入名著閱讀”[6]。通過理論與實踐的探索發現，及早計劃師生共讀，是推動初中生名著整本書閱讀的有效途徑。同時，在共讀過程中，教師對自己的角色定位要準確，教師既是“在場參與”者，又是“場外指導”者，需要對共讀的名著進行深入閱讀與準備，借助知識的魅力吸引學生，并以教學管理與組織的智慧，以新穎的閱讀形式和豐富的內容吸引學生共讀。

同時，應正確看待共讀過程中的差異化現象。共讀過程中，學生因為個體差異、環境影響等因素，會出現跟不上閱讀計劃、暫時放棄的情況，這時候教師應及時與學生溝通，給予鼓勵幫助，激發學生的閱讀興趣和競爭意識，從而參與小組共讀，培養閱讀素養。可以說，教師既要允許差異化現象的出現，又要積極采取方法縮小差距，推動全體學生完成共讀任務。

此外，教師應在多種情境下靈活處理共讀任務。互聯網時代，在線上線下高質量完成教學任務是教師需要具備的能力。在閱讀教學中，教師需要做好相關共讀方案，如思考線上教學過程中如何更好地完成共讀。對此，教師可以充分利用互聯網的優勢，將小程序應用到共讀中。例如教師利用打卡小程序布置閱讀任務，學生每天完成共讀任務，并上傳照片、視頻、音頻等形式的閱讀作業，激發學生的閱讀興趣。教師還可以在網絡平臺上對學生的閱讀情況進行點評，對學生的閱讀作業評定等級。利用網絡平臺強大、便捷的數據處理功能，教師可以統計出每天的打卡人數、作業等級排名等信息。各小組根據教師反饋的數據，進行小組成績匯總，作為每周階段性評價的依據。面對互聯網時代的機遇與挑戰，教師應該拿出積極應對的姿態，勤奮鉆研，用互聯網技術不斷豐富教學手段，優化教學內容，滿足學生多樣化的學習需求。

綜上所述，師生深度共讀名著，能使學生在教師的幫助下打開閱讀思路，獲得豐富的背景知識和閱讀感悟，能有效提高閱讀興趣和閱讀能力。當然，這樣的共讀過程是需要不斷完善的過程。在共讀過程中，面對各種各樣的問題，教師應不斷回顧教學過程，不斷優化教學方法和形式，在不斷反思與提升中，推動共讀順利開展，助力學生語文素養的提升。

參考資料

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001（11）：31.

[2]趙曉霞.語文對話教學論[M].北京：中國社會科學出版社，2017：119.

[3]佐藤學.教育方法學[M].北京：教育科學出版社，2016：84.

[4]郝媛媛.基于對話理論的高中語文整本書閱讀教學研究[D].北京：中央民族大學，2022.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M ].北京：人民教育出版社，2020：03.

[6]王延學.名著閱讀課程化的思考[J].語文教學通訊，2020（11）：24-26.

（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃一般課題“名著閱讀課程化背景下共讀一本書的實踐研究”的研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB0042）

編輯：彭雪亮