基于教師專業發展的主題教研模式探究

【摘要】主題教研活動以科學性、系統性、實用性等特點成為了基于學校教師專業發展模式中的一大亮點，也成為目前教師專業成長的有效途徑和重要指向。因此，研究主題教研模式的高效應用至關重要。文章分析了傳統教研模式的不足，并提出應用主題教研模式必須堅持以問題為導向，以課例為載體，通過“解析問題——甄選主題——課例研討——反思改進——解析問題”的流程，形成結構化的教研活動模式。此外，還需致力于為教師提供一個全員參與、個性展示的培訓平臺，助推教師在專業理念、知識、能力等方面得到發展。

【關鍵詞】教師；專業發展；主題教研模式

【中圖分類號】G640【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）04—0037—05

2019年教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作意義》出臺，對新時代的教研工作理念、教研工作機制和教研工作方式等提出了新的要求，促使學校把教師專業發展與教研工作的探索列為教育管理的重要任務之一。新時代背景下要落實立德樹人根本任務，發展學生核心素養，培養能夠擔當民族偉大復興重任的建設者和接班人，需要更多“四有”好老師，迫切呼喚教研方式的轉型和教研生態的重建[1]。主題教研模式研究正是基于學校實際的教研機制創新的舉措，旨在探索結構化、規范化的教研流程，考慮教師的發展需求，構建出不同學科或校際均可遷移、可操作的教研范式。

一、傳統教研模式應用中存在的問題與不足

傳統的教研模式在推進教學改革、促進教師專業發展等方面發揮了積極作用，但是隨著新時代對高質量教育、公平教育的要求，傳統教研模式因比較松散的組織形式、缺乏主題、難成系列等劣勢已經不能滿足當下的需要，其主要問題和不足主要表現在以下幾個方面：

（一）教研的主題性不突出

有價值、適切的教研主題，是影響教研組主題教研成效的首要因素。傳統教研的主題常常由學校教研組少數教師或學校領導以自己的意愿或自身經驗制訂的，有的缺乏理論與資源支持，有的局限于眼界與格局，有的內容與表述不合理，有的沒有考慮個性與共性的關系等。教研內容的設置缺乏系統化、課程化的整合，具體到某個主題的教研時間或長或短，缺乏深入研究，更缺乏對研究后行為改進的指導。沒有主題或主題不突出的教研活動成為許多學校教研的常態，因不清楚教研內容、不了解研究任務，教師往往在教研中找不到自己的位置，教師專業發展的自覺性和主動性難以調動。

（二）教研的層次性不明顯

教研活動的主體是教師，為不同專業發展階段的教師設計教研活動是學校研修組的本質追求。傳統教研不同程度存在組織松散、形式單一的問題，教師各自為戰，或只關注自己感興趣的方面，或局限于能力水平問題而退為旁觀者，教師難以真正參與問題解決的過程。如，新課標提倡的大單元教學研究，成熟期（10年以上教齡）、熟練期（3-10年教齡）教師熱衷于從注重“教”轉為注重“學”的教學觀念轉型的相關研討，而適應期（0-3年教齡）的教師則更迫切需要的是“單元整體教學”的設計與具體實施策略的指導。不同發展階段的教師、不同成長需求的教師、不同個性特征的教師在教研內容的選擇和教研方式的體驗上有所區別。因此，如何基于教師的差異提供專業的支撐，注意教研活動普適性和特殊性的協調統一，既要照顧教師的共性需求，又要考慮個體發展特點，顯得十分迫切。

（三）教研的專業性不夠強

近三十年來，世界各國在教育變革中，都比較注重教研活動在促進教師專業成長方面的作用。如，日本倡導課例研究，美國推行同伴指導，英國興起教師伙伴學習學校等活動。我國也積極探索，以課例研究為載體的主題教研活動成為校本教研的主要方式，一般采用備課、聽課、評課等常規方式。但“如何聽課、評課”“要解決的問題是什么”“評價的標準是什么”等缺乏一定的規格，教研的流程有哪些，每個環節的設置意義和操作方式如何，都缺乏規定性的要求。因而有些學校的教研活動成了例行公事，是教師不得不參加的活動。但是教師作為專業人員，專業理念、專業知識、專業能力等方面需要不斷發展和完善，在這樣碎片化、無序化的教研中顯然專業引領不足。

二、基于教師專業發展的主題教研模式的實踐策略

深化教育改革創新，加強教師隊伍建設，要求學校創造條件促進教師素養提升，而主題教研模式不失為一種有效的教師研修方式，其內涵和模式建構如下：

（一）主題教研模式的內涵

1.主題教研模式。顧名思義，主題教研模式是指教研活動圍繞主題進行的教學研討的操作模式，“主題”和“模式”是構成教研活動的兩個關鍵因素。一是“主題”，即研討活動過程中聚焦的內容或研討的目的。一般情況下，主題是學校把教師的疑難或困惑，經過整理、歸納、提煉，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題，提煉為當下教師共同面對的研究任務。它來自于教師，又服務于教師。除此以外，學校辦學理念、學生培養目標和教師隊伍建設也可以成為教研的主題。二是“教研模式”，指的是教研過程中圍繞某個主題的研討過程，搭建起“解析問題——甄選主題——課例研討——反思改進——解析問題”的問題解決框架。這當中每一個環節都有明確的行動指南和評價指標，其中課例研討環節是主題研究得以深化的核心部分。由此可見，主題教研模式是一種教學研究的范式，它堅持以問題為導向，以課例為載體，是教師群體圍繞主題逐步在教研中形成共同探討、研究解決問題的機制或模式。

2.教師專業成長。2012年，我國教育部頒布的《小學教師專業標準（試行）》從三個維度提出教師專業發展的要求，分別為“專業理念與師德”“專業知識”與“專業能力”。圍繞這三個維度，各級學者對于教師專業發展問題的探討上，主要從教師觀念和教學行為兩個層面展開。觀念層面指向教師的認知和思維中內隱的專業素養，行為層面指向教學能力、教學行為等外顯的表現。觀念層面不易察覺，一般要通過教學行為去洞察教師行為背后的心理機制，因而教師行為成了判斷教師專業發展的重要依據。關于教師專業發展的研究，現階段漸漸從“建構主義”轉向“專業發展范式”，樹立“當下進行的專業發展觀”，使教師在自己日常中實現專業發展；專業發展目標指向實踐中發生的教育教學活動[2]。教師作為專業人員，專業發展伴隨整個職業生涯，其專業意識、專業能力的提升需要一個系統化、科學化的組織形式。因此，基于教師專業發展的主題教研活動，是以一定的形式，讓教師通過親身參與的實踐、思考、展示和討論等具體的活動，獲得專業的提升。

（二）主題教研模式的主要特征

教研主題的甄選堅持以問題為導向，它源于教師的需要，以問題為驅動，教師共同聚焦一個問題，尋找問題解決的策略與方法的研究活動，運用教研的方式促進教師專業發展。主題教研模式具有以下特征：

1.導向性。主題來源于問題，但不等同于問題。需要教師具備敏銳的洞察力及時發現教育教學中存在的問題，還要有教育理論底蘊和提煉概括能力，對問題加以篩選，并歸屬于典型問題[3]。新課標指導學校要基于學生發展核心素養的培養目標，對教研活動進行頂層規劃，綜合考慮。在教師提出教學的問題或困惑后，學校對問題進行分類、排序，從中篩選出與主題關聯緊密的課題作為各教研組研究的主題。篩選的過程堅持以問題為導向，充分考慮教師個體的研修需求，把教師個性問題抽絲剝繭，尋找藏在其中的共同點，并選擇共性的問題作為研究的主題。

2.持續性。在主題教研過程中，教師持續一段時間聚焦于一個主題，通過集體的力量持續在一個問題或一個項目上實踐、反思與改進。教師從中發現問題、解決問題，不斷提升教學經驗和教學智慧。教師全程參與了每一場教研活動，每一次教研活動是上一次活動的補充和改善，也是下一次活動的起點[4]。這樣的教研方式，教師對一個主題持續聚焦，一定程度上提高了教師的自我觀察力、問題解析能力、組織能力和科研能力。

3.結構性。主題教研模式的運行最大特點是教研過程的結構性，它具有相對穩定性。一般包含教研前的準備階段、課例展示的教研活動、研討后的梳理總結三個階段。主持人必須是主題教研團隊的成員，要熟悉活動的內容、流程和環節。教研活動開始前，主持人提前布置好教師的資源準備，安排備課和試教等；在課例展示階段，主持人一方面關注執教教師的課堂展示，一方面要落實其他教師觀課、評課的情況，以便教師能在課例結束讓教師有效互動。在此基礎上，主持人根據自己的經驗判斷、合理糾偏、把握重點，并布置下一次教研的內容。教師以主題聚焦教學現狀、合力解決教學問題，群力優化教學策略，用科研的方式進行教研，教研活動的組織更加規范。

（三）主題教研模式的實踐操作

主題教研模式，規定了教研的操作過程，在更新教研理念、創新教研機制、涵養教研文化等方面，具有較高實效和推廣價值[5]。

1.教研操作的流程。主題教研模式促進了教師發現問題能力的提升，并創建了一個教師之間合作交流、共探互享的活動模式。

如，筆者所在學校“三階四環”主題教研模式的運行，包括研前、研中和研后三個階段。研中“課例展示與研課議課”是主題教研模式的核心階段，由四個環節依次展開：一是教研活動的主持人要指出本次活動的主題，說明教研目標、強調研討重點、分發觀察量表、提供學習資源、安排活動任務。二是在課例展示時，教師聚焦研討重點，根據研修任務、運用學習資源觀課、研課，梳理問題，記錄材料。三是課例結束后議課環節，進行“四式”互動，最后由主持人做5-10分鐘的微講座，突出教研的重點，并布置下一次教研任務。實操流程如圖1所示：

主題教研模式強調教研要遵循一定的程序，要求主持人按照一定的流程組織活動，但它不是固化的程序，主持人根據教研進程的需要可以適當微調，尋求固化與靈活的契合點。

比如，在議課環節，可選擇“鏈式”互動，即一人主講，其他人繼續順接話題補充完善。當話題出現分歧時，隨機啟動“輪式”互動模式，即有經驗的教師或與會專家集體把脈，鼓勵教師各抒己見，勇敢碰撞，允許保留爭議，或者直接運用“Y式”互動方式，讓教師現場分組討論，繼續話題互動。實踐證明，一定范式的教研活動，讓教師在相對穩定的研究活動中進行循環式學習，輔以一定的變式讓教師感覺教研組織靈活機動，能避免形式固化讓教師產生厭煩心理。

2.主題群落的生成。主題確定之后，教師圍繞主題展開分析：問題是什么、通過教研要解決什么問題……圍繞教研主題，教研組對每一場教研活動整體設計，在一次次教研中踐行一個個教學行為，得到一個個改進的策略。如此，做深、做細、做實教研，研究的內涵不斷豐實，研究的外延不斷拓展，教師研究的激情得以迸發，將孵化出一個個新的問題。

如，語文組教師在圍繞“校本作業”研究的主題教研中，生發了關于校本作業的類型、實施、評價等方面的系列主題，涌現了項目學習單的研究等新課題。這些課題從屬于學校大主題，又精準對接當下教學中存在的問題。不同學科教師的教學研究逐漸豐厚了學校的主題教研內涵，學校呈現出“主題群落”的研究格局，如圖2所示。

教師根據自己的教育教學專長投入某一主題的研究，于實踐中將主題轉化為一個個問題，又生成一個個科研課題。這些課題的研究方案，勢必又轉化為教師的一個個教學行為的轉變。從“系列主題”到“主題群落”的發展，整個歷程不斷激勵教師的教學理念創新。

3.教研生態的形成。主題教研的目的在于解決教師教學的難點，關注教改的熱點，幫助教師聚焦問題，促使教師自主學習、積極反思、實踐改進，強調教師的全程參與。共同需求、價值認同的教師建立起合作、互動、共生的共同體的研修關系，用團隊的力量攻堅某一個項目。學校在組織教師進行主題教研中，也摸索出一系列的管理經驗。如，“主題教研模式的建構”“主題甄選的路徑”“主題教研模式的運行機制”等，這些經驗以具體的案例、以專題的形式凝練出教研的成效。教師在自己的日常教學中，自覺運用學校主題教研的模式，用科研的方式開展教學研究，把科研鑲嵌在教研中，教師逐漸學會以研究的視角設計、觀察、反思、優化自己的課堂教學。

如，筆者所在學校體育教研組圍繞“差異教育”主題，開展了球類教學的研究。教師在“運球繞桿”的教學研討中，重點研討、照顧差異、層級教學的創新性做法。體育教師準備了3個場地，把全班學生分成若干組，讓學生經歷從1號場地到3號場地的晉級過程，旨在滿足不同的學生完成訓練所需指導的差異，實現“下要保底，上不封頂”的培養目標，深化了教師對“差異教育”的理解?？梢?，教師于持續的、充分的觀察思考中，將理論與實踐相結合，從理論層面的學校到教學行為的轉變都有所提升。

4.教師專業的發展。教研的過程有步驟，每個步驟有內容、有重點、有布置、有落實，持續地進行某一主題教研，教師必然聚焦一個教學問題，不斷地“研究——實踐——反思——改進——研究”。實踐證明，這樣的研究模式集合了學科組，甚至是全校教師的力量在一個點上著力。主題教研模式為各層級教師創設了不同的專業成長路徑，成熟期教師因為有經驗要能“浸潤理念，催生觀點”，教學熟練期的教師則“現場研學，反思改進”，新手型教師在“問題驅動”下“模仿生成”。隨著雙減政策的出臺，如何實施差異教育成了每一所學校各學科教研組攻堅的方向。筆者所在學校的各個學科積極圍繞教研主題開展教研活動。如，語文以“校本作業研發”、數學組以“核心問題設計”、體育組以“球類運動”等開展主題教研活動。教研場域中的各層級教師共同經歷教研的過程，他們現場對話，及時交流，同時發展。如圖3所示。

總之，學校運用主題教研模式，指導教師圍繞主題進行教學研討，積極思考、勇于實踐，在互動中汲取他人經驗及時調整，進而改進自己的教學，對提升專業理念、豐富專業知識、強化專業能力等大有裨益，有效地促進教師專業的發展。

參考文獻

[1]崔云宏.基于“云”背景下的“0”尺度精準教研模式探索實踐[J].教育理論與實踐，2022（05）：32-35.

[2]王旭青.教師專業發展視角下教研主題生成策略研究[D].上海：上海師范大學，2020：04-07.

[3]上海市教育委員會教學研究室.主題導航教研[M].上海：上海教育出版社，2019：45.

[4]余夕凱.突破傳統教研活動困局的探索[J].小學數學教育，2020（09）：14-15.

[5]石培軍.主題式教研如何研出深度[J].學與教，2018（12）：45-48.

【本文系2021年度福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“基于小學教師專業發展的主題教研模式研究”的研究成果，項目編號：JSZJ21061】

編輯：謝穎麗