“轉識成智”：職前教師信息化培育新取向

摘要：當前，教育信息化持續推進下的龐雜多元教學情境給職前教師教育帶來了極大的挑戰，其隱含的實質即對技術工具視域下“何以為教師”“職前教師將何為”“如何培育職前教師”等問題的反思，亟需探尋新的研究視角來廓清時代語境下的職前教師核心特質及培育范式。基于此，文章首先深度剖析職前教師信息化培育的實然現狀，以馮契的“智慧說”為理論指導，通過闡釋其現實意蘊來回答“何以為教師”；然后，文章從職前教師信息化培育的向度與技術發展的限度出發，進行回歸原點式的反思，從“厘清技術應用邊界”和“踐行教育立德樹人”等方面深度闡述“職前教師將何為”；最后，文章就“如何培育職前教師”闡釋“實踐運用、批判綜合、理性反思”的“轉識成智”實現過程，并提出實現策略，以期為培養職前教師的專業特質提供參考，并回應教育數字化的教師發展訴求。

關鍵詞：職前教師教育；教育信息化；專業特質；“轉識成智”

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）06—0034—10"【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.06.004

如今，秉承“促進學生智慧發展”的智慧教育已成為技術變革和教育發展的關鍵指向。然而，當前智慧教育實踐“崇尚技術智能”，掩奪“智慧人學意義”^[1]，導致教師對智慧教育的理解陷入工具主義泥淖，亟需補償教師的主體智慧，這對職前教師教育是新的挑戰，“何以為教師”“職前教師將何為”“如何培育職前教師”也由此成為新的時代課題。“轉識成智”作為經典的中式智慧觀，馮契先生從以我觀之的意見階段、以物觀之的知識階段和以道觀之的智慧階段來深入闡釋知識可以也必須向智慧轉化^[2]，這為當代教育變革提供了新力量，“轉識成智”的哲學意蘊也為教師在教育實踐中平衡技術發展“無限性”與個人教學“有限性”提供了指引，成為職前教師信息化培育的新取向。基于此，本研究在梳理職前教師信息化培育實然現狀的基礎上，通過闡釋“轉識成智”及其現實意蘊來回答“何以為教師”的問題，并從技術邊界與教育本質的關系視角厘清職前教師發展的時代特質，最后提出職前教師信息化培育“轉識成智”的實現路徑，以回應智慧教育時代的教師發展訴求。

一 職前教師信息化培育的實然：技術工具的追逐與教育本質的忽視

伴隨《新時代基礎教育強師計劃》《全國中小學信息技術應用能力提升工程2.0》等文件的頒布^[3][4]，培養高素質的專業化創新型教師隊伍成為師范院校的關鍵任務，尤其是培養適應時代發展的教師專業能力更是師范院校的重中之重。接下來，本研究將梳理已有研究成果，以全面窺探師范院校的信息化育人現狀。

1 現象一：內涵增溢的培養目標迫使育人效果欠佳

職前教師的信息化培養目標隨教育信息化的時代背景變遷，與信息技術促進教學改革的路線階段契合。2003年，馮奕競等^[5]指出，高師教育技術公共課是培育職前教師教育技術能力的場域，自此拉開學界對職前教師教育技術能力的討論熱潮。次年，教育部發布《中小學教師教育技術能力標準（試行）》^[6]，從意識態度、知識技能、應用創新、社會責任等維度闡釋能力標準，研究集中在教育技術能力的現狀梳理、實踐問題及培養路徑等方面^[7][8]。伴隨技術更新與研究深入，胡小勇等^[9]提出在信息化視野中教師獨立于其他教學者的核心職業素養為“信息化教學能力”。2011年，聯合國教科文組織發布《教師信息與通信技術能力框架》，從技術素養、知識深化和知識創造等層面描述教師教學能力^[10]。2018年，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，實現了教育信息化的“轉段升級”，信息化教學能力成為職前教師信息化培育的核心目標，集中在結構維度、能力標準、培養途徑、發展策略等向度。而面對高階信息化時代，陳琳等^[11]指出職前教師的信息化培育亟需被重新審視和界定；劉斌等^[12]認為智能教育素養是職前教師信息化培育的新方向，由基本知識、核心能力和倫理態度構成。

綜上可知，職前教師信息化培養目標迎合基礎教育對人才變化的需求，其內涵在不斷延伸與增溢。其中，“教育技術能力”表現為運用技術媒體的功能性促進教育教學價值性的實現；“信息化教學能力”逐步向信息技術應用能力傾斜，體現為運用信息技術加工、分析、整合教學過程以優化教學效果并創新教學；“智能教育素養”是智能時代對教師提出的新挑戰，開始關注技術倫理對教育的影響。從“教育技術能力”到“信息化教學能力”再到“智能教育素養”，這些培養目標名稱的變化意味著人才培養內容、方式和評價的豐富，也有對信息技術浪潮的有效應對，更有對技術與人的關系的深層思考，即從培育過度關注技術的功能性和工具性的技術型人才延伸至培育技術與教育主體相互關聯的復合型人才。內涵不斷豐富的培養目標在試圖培養應對技術的人才來探索新的技術工具如何融入教育，然而過多關注“應接不暇”的技術往往缺乏對教育問題和人的成長規律的深刻認識，使培養過程中的價值秩序發生位移和顛覆，工具技術理性僭越精神價值理性，導致教育忽視人的主體性，表現為職前教師過于依賴技術，較少從自我感受的視角體驗教育性和德性的魅力，也就無法發揮教師主體的感染性和人格魅力等特性，教育活動的生命活力和育人價值較難彰顯，使育人效果欠佳。

2 現象二：技術的迭代升級造成技術泛化和主體遮蔽

職前教師的信息化培育以技術變革教與學的方式為核心，圍繞技術促進教學環境建設、教學資源設計開發、教學模式建構、教與學評價、課程融合等內容維度，尤以探究現代信息技術“升級”傳統教室為甚，表現為信息化教學環境從簡易式多媒體教室，逐步發展到交互式多媒體教室、網絡教室再到智慧教室。為有效應對技術浪潮的沖擊，師范院校在信息化培育中增加“新技術賦能教育教學變革”的內容，開展對大數據技術、虛擬仿真技術、區塊鏈技術及其教育應用的嘗試^[13]。而新時代由人工智能技術、大數據技術等構建的基礎教育智慧課堂對教師的信息化教學提出更高要求，倒逼師范院校中職前教師信息化培育課堂的革新。為此，相關研究開始將傳統課堂延伸到線上，加入自主探究、智能推送、個性指導等元素開展新型翻轉式、線上線下融合、個性泛化等多元教學方式，有效規避傳統教學方式的標準化和灌輸化^[14]，從資源建設、教學模式、標準評價等維度重構課程與教學并開展實踐探索，以提升職前教師的核心素養來接軌基礎教育新型課堂教學。

據不完全統計，“愛課程”“學堂在線”等平臺已上線50余門“現代教育技術”（或“現代教育技術應用”）課程，其中國家級精品在線課程近10門^[15]。這些課程建設圍繞基礎教育環境的變化不斷更新教學理念、革新教學模式、創新教學評價，體現了課程對學科前沿和新技術的關注。但技術的應用要由教育需求來支配，技術的價值必須通過人的價值來彰顯。人的主體遮蔽是指人在與技術或其他工具進行“物”的交互作用過程中，人存在的關系狀態被“技術物”遮擋，甚至人自身被“技術物”取代，作為技術主體的人所應有的地位一度被湮沒^[16]。技術更新越頻繁、應用越廣泛、關注度越高，對教育主體的遮蔽性越嚴重，表現的結果即擁有主體地位的人退居于技術背后，技術成為限定人的決定、導引人的行為的決策者和代理人，也就使教育離人的世界越來越遠，教育愈來愈“科學化”和“技術化”。這種“技術化”的教育聚焦實踐操作，更加關注客觀世界和物質世界，必然產生對價值世界和精神世界的忽視與排斥，對于培養具有完整性、主體性、創新性以及獨立性的“人”充滿阻礙，離育人的目標愈來愈遠。

3 現象三：理論與實踐的脫節致使真實育人場景缺失

當前教育信息化正如火如荼地開展，縱觀教師教育信息化研究，已經取得不少成果。例如，趙呈領等^[17]基于任務驅動的方法設計了包括明確教學目標、設定總任務、分析教學內容及學習者的教學模式，提高了職前教師的現代教育技術實踐能力。董玉琦等^[18]基于實證研究范式得出影響職前教師信息化教學能力的影響因素模型，并從課程深入學科、關注基礎教育學習文化等角度為能力發展提供參考。劉喆等^[19]指出信息化教學能力凸顯鮮明的情境性、融合性和生成性，需要通過實踐反思來完成知識向能力的轉化，強調自身信念是信息化教學能力形成的根本內驅力。也有學者從卓越教師培養的視角梳理職前教師信息化培育課程的建設現狀，從“過程”和“結果”層面闡釋課程重構的原則^[20]。教育信息化2.0時代層出不窮的新技術為教學創新提供了“新武器”，但也無形中為教師增負。任友群^[21]指出，需從“技術邏輯”的視角對技術推動教育領域的全方位跨越式變革提出新思路，以實現職前教師信息化培養的成效。

梳理已有文獻發現，職前教師信息化培育過程雖努力探尋理論與實踐的融合，但迫于高等師范院校相關課程重專業知識輕課堂體驗、重課堂演練輕實踐實戰、重“講授”技術輕“利用”技術，職前教師并未切實參與到真實教學情境，也就缺少轉變甚至改變自我行為定勢的場域，缺少對技術應用教學靶向點的發現，容易導致職前教師的信息化培育停留在技術理論的思維建構層面。職前教師信息化培育是從理念到慣性的行為模式，學習者個體的主動參與是信息化培育能否成功的關鍵，亟需關注職前教師的主動性和主體性。依托提升工程和建設項目的培育路徑是由上而下的外部取向，往往忽視職前教師的個體意識和真實情境，與由下而上內部生成取向的培養路徑相悖，也與基礎教育中信息技術與教育融合的真實課堂脫節，造成現實差距。

二 何以為教師：馮契的智慧觀及“轉識成智”的現實意蘊

職前教師的信息化培育在目標增溢和遮蔽主體的同時，也在表達著對新型職前教師教育的訴求，亟需回歸教師教育中精神價值理性和德性倫理等教育本質，有知識傳授而無智慧生成的職前教師將會成為技術工具理性下的“追逐者”。回答“何以為教師”的根本不是反復操練經驗與技術，而是需要教育思想與行動的智慧哲學基礎——馮契的智慧觀為有效回答這一問題提供了方法論指導。

1 馮契的智慧觀及“轉識成智”

早在20世紀30年代，馮契師從金岳霖，他將導師關于認識論的靜態分析引申為動態考察，通過發掘哲學史上的認識論問題從唯物辯證法的角度建構自己的哲學體系，“闡明從無知到知、從知識到智慧的認識的辯證法”^[22]，認為智慧是認識論的高級階段，由此提出“智慧說”。

馮契認為，知識是能夠把握的具體事實和邏輯定理，是“人類思想或認識的結果和成果”，既是事實性問題也是價值性問題，側重分析抽象。智慧是整體的也是綜合深邃的，以“求窮通”為特征：“窮”是窮究，是探究事物的最高境界；“通”是融會貫通，能夠綜合人的本質力量獲得身心、德性和人格的自由發展^[23]。智慧注重綜合與整體，指向人的主體性、價值性和自由性。從馮契的智慧觀不難看出，知識到智慧是可以教、可以學的，他從廣義認識論出發，著重闡釋了人的認識從無知到知、從知識到智慧的兩次飛躍，創建了“轉識成智”的理論，并提出“化理論為方法、化理論為德性”的創新論斷^[24]，將哲學理論貫徹為思想方法，進一步身體力行，化為有德性的人格。延伸至信息時代的教師專業發展，首先，教師需要將技術工具轉化為育人方法，表現為從整體性、綜合性、實踐性的視角看待信息技術與教育教學的關系，遵循教育規律，從人的發展的角度明確技術采用，以此實現育人價值。其次，教師需要發揮技術工具的向善性，在技術應用中若不明晰“解決教學問題”這一核心論點，“蜻蜓點水”式或“追求時尚”式地運用技術，便無法談技術與教育的融合創新，何談學習者的智慧生成。

2 “轉識成智”的現實意蘊

“轉識成智”直面當下的職前教師信息化培育現狀——片面關注技術應用于教育的場景、模式、策略等，忽視了對技術下人的主體關注、整體把握及倫理反省，未能在技術工具與教育應用中達到融通，致使技術理性被嚴重夸大，教育遠離甚至偏離其本質，也就無法踐行立德樹人使命，更無法促進智慧生成。“轉識成智”從根本上解決以上弊端，具有以下現實意蘊：

（1）彰顯人的認知過程，認可活動主體的緘默性

“轉識成智”關注人在整個認知活動中的自我反思、理性反思和批判反思。馮契先生指出智慧是以道觀之的階段，從以我觀之的意見階段到以物觀之的知識階段再到智慧階段需要個體的獨立思考和認真揣摩。亞里士多德^[25]指出，人具有主體性才會有智慧。“轉識成智”建立在主體的實踐過程，以主體的不斷辯證、反思、綜合，最終實現思維的升華與頓悟，同時表現出自我的批判與驗證。這些思維過程是主體性的體現，可以說，沒有主體的主動參與，便沒有知識的飛躍。從根本上講，職前教師信息化培育新取向的主體性表現為激發其情感意識、自主意識，主動運用技術優化教學、創新教學、解決教學問題。

1958年，Polanyi^[26]率先提出緘默性知識，即不能以語言方式傳遞和陳述，只能以相對隱蔽形式存在于認知結構中的知識。在真實的實踐教學中，當其他人問起教師為什么如此智慧地解決教學問題或者追問這一行為背后的理論解釋時，教師常常不能以相對有效的說明去解釋，甚至是不解釋。事實上，教師在解決問題時，綜合考慮了問題出現的所有因素，并結合自身教學理論、信息化教學知識技能、教學經驗和特定的教學情境等發出“一剎那”或“突然間”的解決方式，這就是“轉識成智”體現的緘默性。也許該智慧不可傳遞、不可復制甚至不可模仿，但這“一剎那”的閃現離不開長期的積累，離不開知識、經驗以及文化的積淀，實踐是頓悟的“產床”，只有一定數量知識經驗的累積才能引起“頓悟”的質變。

（2）轉變體驗為經驗，重視實踐場景的情境性

“轉識成智”是不能通過他人給予和傳授的，是個體通過實踐活動后的自悟自得。而實踐是思維轉化為存在的活動，是認識的基礎，不能簡單地理解為技術活動或實踐操作，它是理論與實踐相互融合的自覺活動。教師在實踐感悟的基礎上，通過經驗累積和自我反思才能生成教學智慧。對于職前教師的信息化培育而言，若要培養適應時代發展的職前教師專業特征，需重視信息化教學實踐的真實性和情境性。因為信息化教學本身就是一種實踐活動，只有在實踐中才能產生真實體驗，只有在體驗中才能直面信息化教學中的疑惑矛盾或問題沖突，只有在沖突解決中才能調動經驗知識，從而轉體驗為經驗并理性反思形成智慧。

從社會學視角看，情境是指在一定時間內能夠引發其情感反應的、各種情況相結合的特定氛圍環境。智慧生成有其特定的外界刺激和因果邏輯，具有特殊的時間空間背景和情境約束性。因此，職前教師信息化培育過程的“轉識成智”總是發生在一些始料不及的問題中，而面對這些復雜情境，教師能夠積極運用信息技術從容地解決。也就是說，即使教師具有扎實的信息化教學知識和深厚的教學經驗，如果沒有特定的教學情境出現，也難以促進智慧生成。情境不僅是“轉識成智”的機遇，更蘊含挑戰，是智慧的生發場景。

（3）凸顯創造性問題解決，指向技術工具的向善性

“轉識成智”是個體不斷以創造性活動彰顯自身存在，并將自我德性對象化、具體化，實現頓悟式飛躍的過程。智慧表現為個體敏捷、正確、創造性地解決問題，本質上是創造性思維的外顯。從職前教師信息化培育的視角分析，信息化教學智慧是教師在面對復雜教學情境時適切運用信息技術表現出的快速、新穎、靈活解決問題的綜合能力。可以說，沒有創造性就沒有教學智慧。從面向智慧生成的信息化教學課堂實踐看，教學活動中教師根據任務目標開展思維活動，最終產生新穎獨特的“教學產品”，如教學模式、教學思想、教學策略等也都是智慧。

《禮記·學記》中有一句“教也者，長善而救其失者也”^[27]，說明我國古代教育的本義中也蘊含教育使人從善的倫理本性。這種善是超越個人私利的善，是批判技術理性的善，是對學生表達尊重和愛的善。職前教師信息化培育是向善的，馮契指出智慧在認識論上總是離不開“整個人”，他認為“理智并非枯燥的光”，是與感性世界不斷保持密切聯系的，智慧離不開善和美。倘若教師的信息化教學中不遵循技術工具的向善性，也就沒有價值智慧，而價值智慧是智慧發展的方向，缺乏價值智慧的培育是殘缺的智慧，是不完整的智慧。

三"職前教師將何為：理清技術的應用邊界及踐行教育的立德樹人

那么，職前教師該如何看待技術發展限度與教育本質的關系，如何反思技術發展與教育主體、教育現象、教育內容之間的適切性呢？本研究認為，“轉識成智”不僅具有豐富的哲學意蘊，更有深刻的教育涵義，表征為教師對技術與教育的現象之思、關系之思、自我之思，這進一步促使職前教師對“技術為何而用、用什么、怎么用”等根本問題的批判性反思，成為其處理基礎教育中繁雜多元信息化教學情境的意識基礎、行動邏輯和實踐指南，表現為：

1 得：實踐場域的歷練與抉擇，做到知行合一

“得”意在闡述如何實現從知識到智慧的轉化，這一過程與實踐密切相關，是職前教師以行動方式將信息化知識外化并完成新的意義建構的過程。在不同情境的實踐場域中，職前教師依據情境需要采用不同信息化技術手段并做出抉擇和行動，該過程需要職前教師具備豐富的認知結構，即扎實的信息化教學理論知識和實踐知識，能夠識別、提取形態不同的知識并建立聯系，以適應不同場景的需要，除了從自我認知中快速調用、重組或改造信息化知識，更要接受外部反饋以主動改變并通過不斷地行動、反思和修正，使新的理念由思維建構走向更深入的意義建構層面，實現知識與行為的統一。實踐場域激發職前教師的主觀能動性，為職前教師適切運用技術解決教學問題提供“機遇”，這一過程通過行動深化實踐，改變著職前教師自身信息化意識態度的“參考性”，使變構真正發生。

實踐運用是職前教師將自我認知遷移到特殊情境并親自體驗的過程，是職前教師轉變意義觀念和深化思維結構的核心環節，是個體信息化意識觀念在實踐土壤中找到生長機會的基礎。該過程包含職前教師自己產生的困難和疑惑，沒有真實情境及問題的相遇，就沒有技術與教學問題解決時的充分探究，就沒有“轉識成智”的空間。而對于如何實踐運用，陳向明^[28]指出，真正支配學習者完成實踐活動的并非抽象的理論知識，也不是教育專家的權威方案，而是個體在不斷的實踐中逐步行動、不斷反思形成的經驗。

2 達：辯證綜合地全面考量，摒棄局部技術應用

“達”即所“得”如何達。就思維方式而言，智慧是綜合思維，著力于整體表達，強調全面思考事物，否定了片面看待問題。映射到信息化培育過程，即需要職前教師在處理技術與教育關系問題時，以系統性思維全面考量、整體解決問題，摒棄技術局部應用。綜合是建立在分析基礎上，將事物的各個部分、方面、因素和層次等聯結起來，形成對事物的一種新的整體認識。綜合不是將事物各部分的構成要素簡單相加，而是從整合性角度重新認識新的對象的機理與功能，要想綜合解決問題，則必須將抽象概念、抽象知識在思維過程中達到具體再現，即辯證發展，表現為個體的批判與自我批判。批判不僅包括分析、批判舊知，還要提出、論證新說，更要將舊知的合理成分包含在新說中，批判不是否定和駁斥，是摧毀與重建。職前教師的信息化培育過程需要批判性精神：一方面，職前教師要對個體在實踐中的體驗進行批判性分析、評價和整合，進一步生成可調用的經驗；另一方面，在信息化教學中為防止技術應用泛化，職前教師應批判地看待技術，技術越先進，批判越激烈^[29]，批判能使事物呈現出無限前進的運動狀態，不僅實現思維的曲折前進，也促進思維的辯證統一，促進智慧生成。

3 證：考量技術的邏輯及人的理性直覺，推動立德樹人

“證”既是對技術的邏輯辯證也是人的德性自證。前面講到，通過“得”與“達”能夠使職前教師獲得經驗且運用技術創造性地解決問題，為防止經驗固化和規避技術理性，該部分從“人”的角度進一步審視信息化培育，探索職前教師通過理性反思推動立德樹人。

理性是關于方法論的探討，它蘊藏在所有人的大腦中，是一種強有力的工具，是個體通過自己的認知水平或邏輯能力做出的自我判斷。理性本身具有價值理性，需要人們的不斷反思。而反思是人對自身行為過程和行為結果的再認識，強調內涵思維、行動決策與執行之間的辯證生成。在信息化培育過程中，關注技術邏輯的同時，也要反思技術在與教育轉化過程中的條件變化和節點存在，這就要求職前教師在行動或決策前理性反思，權衡場景、研判發展態勢、適切運用技術，不能為了技術而技術。理性反思是新的意義建構被群體關注、爭論，并逐步認可的過程，這一過程會因情感升華而使個體得到堅定的意志。

職前教師信息化培育的“轉識成智”，即培育目標如何由“信息化教學知識傳授”轉向“信息時代教學智慧生成”的問題，并非易事：①受制于學習者已有經驗文化形成的自身信念、慣習和實踐邏輯，對于信息技術的應用，職前教師將其物化為工具，雖有實踐歷練和辯證綜合，但沒有持續廣泛的應用場景和實踐反思，難以對行為產生影響力和約束力，新的變革也會銷聲匿跡。②運用信息技術創新教學是劣構領域，雖然國內外研究者認可新技術能夠變革傳統教育，并就如何變革進行著不懈努力，但尚需結合學習者的自覺與互助來實現。

四 職前教師信息化培育“轉識成智”的實現路徑

既然“厘清技術的應用邊界”和“踐行教育的立德樹人”成為回答信息化培育中“職前教師將何為”這一問題的答案，那么如何培育才能夠真正教給學生“義理之學”，培養“經世致用”之才的職前教師，本部分將從信息化培育的“轉識成智”實現過程和實現策略深入分析。

1 職前教師信息化培育“轉識成智”的實現過程

結合“職前教師將何為”的回答，在論述職前教師信息化培育應然表征的基礎上，本研究嘗試提出包括“實踐運用、批判綜合、理性反思”的“轉識成智”實現過程，具體如圖1所示。

如圖1所示，實現路徑以職前教師的信息化教學“知識、技能、思維、意愿”的獲得為起點，可稱為職前教師信息化培育的初級階段。該階段是職前教師調用理論知識，將信息技術作為輔助工具與教學過程整合，形成信息化教學意愿以及對知識技能的理解的過程。隨著實踐應用環節的開展與程度加深，個體體驗增加，職前教師逐步形成用于解決復雜教學情境的實踐性知識，對于信息技術的運用開始變得主動、自覺并熟練，此時的信息化培育狀態具有個體實踐性、情境性，由此產生信息化教學的強烈意愿，從而進入自發階段。真實境脈的滲透使職前教師產生的體驗與已有經驗碰撞，思維開始了否定、肯定、否定的批判之路，加之綜合考量以及對人主體性的解蔽，在情感參與的驅使下進入自覺階段，該階段中個體理性因素與非理性因素相互交織，職前教師關注信息技術對于教學效果的影響，且表現出善于學習、善于反思的行動。理性反思使職前教師形成可調用的經驗，并具備將信息技術融于教學過程的信念，思維發展到評價、創造等階段，進入信息化培育的自由狀態。這一狀態下的職前教師已將信息技術融于個體具身，能夠恰當選擇信息技術支持自身的教、促進學生的學，并激發學生的興趣愛好和探究熱情，使課堂呈現出啟迪性、生成性、共生性的智慧樣態。

2 職前教師信息化培育“轉識成智”的實現策略

在明晰職前教師信息化培育“轉識成智”實現過程的基礎上，本部分從培養目標、本土實踐、可為文化等方面提出實現策略，以期為職前教師培養應對技術浪潮的智慧特質。

（1）重塑職前教師信息化培養目標

培養目標對職前教師的培養過程和培養方式具有重要的調控及評價作用。時代背景變遷會對培養目標形成導向作用，尤其是技術的迭代升級，但能夠使教育發生革命性變化的技術無不是基于教育現象的發現、捕捉和利用，這是技術重塑教育的邏輯起點^[30]。因此，職前教師信息化培育目標的“核心素養”不是追隨技術工具不斷增溢技術應用的教育內容，而是訓練職前教師在不斷的實踐應用中如何處理技術與教育現象的關系，形成對信息化教學的正確認識，以自身的“不變”應對技術的“萬變”。

（2）扎根職前教師信息化培育的本土實踐

實踐不是簡單地對所學知識技能的應用，而是滲透個體意愿的體驗過程，該過程的實現不能僅依靠教育見習、教育實習等短暫性的集中教學，更應該構建以課堂教學為核心的實踐主渠道。課堂教學應將文本知識向生活經驗轉化、將學習情境與教育情境關聯，形成接軌基礎教育課堂的實踐場景。努力實現能夠促使職前教師情境化、靈活化地運用書本知識，自覺主動運用信息技術的實踐活動常態化。

（3）構建職前教師信息化培育的可為文化

“可為”即“Enabling”，是“使能”的意思，是支持職前教師信息化培育“轉識成智”實現的使能環境，也就是為職前教師賦權。本研究中的“可為”指為職前教師提供接受塑造的本體文化和技術文化的文化給養。文化以潤物無聲的形式影響職前教師在實踐活動中的意識態度，進而推動信息化培育過程。本體文化（教育本身的文化）和技術文化（技術應用促使的學習文化）的關系是教育與技術關系的映射^[31]，也是職前教師信息化培育的核心，應努力構建促使職前教師思考、判斷本體文化與技術文化關系的可為文化，使個體創造甚至產生新的教育行為，生成信息時代職前教師的教學智慧。

五 結語

不論是從古代哲學還是近代語義，知識與智慧都存在辯證統一的關系，即表現為知識與智慧是共同體。知識是智慧的基礎，智慧是知識的升華。因此，“轉識成智”成為當代知識與智慧辯證統一的必然走向。本研究緊跟智慧人才的時代訴求，變革信息化環境下的教師教育方式，提出“實踐運用、批判綜合、理性反思”的職前教師信息化培育“轉識成智”過程，并從培養目標、實踐活動和可為文化維度闡釋實現策略，旨在使職前教師獲得應對新時代技術浪潮的智慧，為基礎教育輸送創新型教師隊伍。

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“Transforming Knowledge into Wisdom”："A New Orientation of Pre-service Teachers’ Informatization Cultivation

LIU Li MA Chi-zhu WEI Yong-jun WANG Yong-chao

（1. School of Education， Hebei"Normal University， Shijiazhuang， Hebei， China 050024;

2. Academic Affairs Office， Shandong Normal University， Jinan， Shandong， China 250014;

3. School of Journalism and Media， Shandong Normal University， Jinan， Shandong， China 250014;

4. University Foreign Language Teaching Department， Hebei"Normal University， Shijiazhuang， Hebei， China 050024）

Abstract：At present， the complex and diversified teaching situation under the continuous advancement of educational informatization has brought great challenges to the pre-service teacher education， and its"implied essence is the reflection on the questions such as “What to be a teacher”， “what pre-service teacherswill be” and “how to cultivate pre-service teachers” from the perspective of technological tools. It is urgent to explore a new research perspective to clarify the core characteristics and cultivation paradigm of pre-service teachers in the context of The Times."Based on this， the paper firstly analyzed"the actual status quo of pre-service teacher informatization cultivation and answered"the question of “What to be a teacher”"by explaining its practical implication"by taking"Feng Qi’s “wisdom theory” as the theoretical guidance."Then， starting from the orientation of pre-service teacher informatization cultivation and the limit of technological development， the paper carried"on the reflection of returning to the original point， and expounded"“what pre-service teacherswill be” from the aspects of “clarifying the boundary of technology application” and “practicing education to cultivate morality and cultivate people”."Finally， the"paper explained"the realization process of “transforming knowledge into wisdom” by “practical application， critical synthesis and rational reflection” in terms of"“How to cultivate pre-service teachers”， and put forward the realization strategy， so as to provide reference for cultivating the professional characteristics of pre-service teachers and respond to"teachers’ development demands"in education digitalization.

Keywords："pre service teacher education; education informatization; professional characteristics; “transfer knowledge into wisdom”