基于混合取向的勞動課程內(nèi)容的現(xiàn)實困境與路徑重構(gòu)

趙 軍，劉 微，桂 淳

（三峽大學(xué) 田家炳教育學(xué)院，湖北 宜昌 443000）

2022 年4 月教育部頒布《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》規(guī)定了勞動教育獨立的課程地位，并從頂層設(shè)計了一體化的勞動課程體系[1］。勞動課程內(nèi)容作為勞動教育的載體和核心部分，是判斷一個時代勞動教育發(fā)展階段性特征的重要指標(biāo)。 自2018 年習(xí)近平總書記在全國教育大會上首次強(qiáng)調(diào)將勞動教育納入德智體美勞的全方位育人體系以來，關(guān)于勞動教育的相關(guān)研究碩果累累，但是關(guān)于勞動課程內(nèi)容的研究零散分析較多，全面分析較少。 在新課標(biāo)的背景下，立足學(xué)校場域， 我們不禁思考如何從一體化的角度優(yōu)化勞動課程內(nèi)容？ 由于課程內(nèi)容是多種因素的綜合考量，所以我們還需明確一個核心問題，選擇與組織勞動課程內(nèi)容的取向是什么？這成為研究者亟須關(guān)注的新課題，也是本研究力圖突破的研究目標(biāo)。 基于此，本研究所談?wù)摰幕旌先∠蛑荚谡{(diào)和勞動教育知識、學(xué)生勞動經(jīng)驗和社會勞動發(fā)展需求的內(nèi)在統(tǒng)一和平衡，為中小學(xué)勞動課程內(nèi)容的體系化和可持續(xù)發(fā)展提供一定的理論依據(jù)與可能的實踐路徑。

一、勞動課程內(nèi)容的混合取向——一個全新的視角

當(dāng)前，學(xué)界已有學(xué)者提出課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)者需要、 學(xué)科發(fā)展需要和當(dāng)代社會生活需要三種取向的選擇[2］，這三種取向是選擇與組織課程內(nèi)容的依據(jù)。 勞動課程作為一門獨立的課程，也應(yīng)具有相應(yīng)的勞動課程內(nèi)容取向依據(jù)。 從勞動教育特殊的課程意義上，勞動課程內(nèi)容的取向應(yīng)是多元素的綜合考量，即：學(xué)習(xí)者、學(xué)科、社會三種取向的混合。

第一，“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗” 取向?qū)W(xué)生視為學(xué)習(xí)過程中信息加工的主體， 強(qiáng)調(diào)學(xué)生對課程的親身體驗和理解， 以及學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征對課程內(nèi)容的支配作用[3］。 學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向的理念源于盧梭在《愛彌兒》中提出的觀點：教師的任務(wù)在于為兒童提供學(xué)習(xí)機(jī)會， 讓他們自覺地發(fā)現(xiàn)和掌握知識。泰勒在其課程原理中使用“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”這個術(shù)語，認(rèn)為該種取向是教師基于學(xué)習(xí)者個體的經(jīng)驗知識對其進(jìn)行正向干預(yù)并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者內(nèi)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

第二，“學(xué)科知識取向” 主要圍繞人類已有的知識并按其內(nèi)在邏輯組織課程內(nèi)容， 強(qiáng)調(diào)學(xué)科的邏輯和知識的積累[2］。 歷史上形形色色的要素主義、永恒主義教育學(xué)派系等，都悉數(shù)認(rèn)為“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”。學(xué)術(shù)理性主義課程理論重視知識的理智價值，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識對理智發(fā)展的作用，注重課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性。

第三，“社會問題取向” 的課程內(nèi)容旨在圍繞主要的社會問題組織課程， 強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是為學(xué)生適應(yīng)和改進(jìn)社會情境做準(zhǔn)備， 主要教授內(nèi)容來源于社會狀況和情境[2］，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)或改造社會生活的能力。 “社會問題取向”最早可追溯到斯賓塞。他首先提出了教育應(yīng)為生活做準(zhǔn)備，從而引起了人們對社會生活問題的關(guān)注。 社會改造主義課程論也特別注重要以社會現(xiàn)實與問題為出發(fā)點選擇與組織課程內(nèi)容。

聚焦于勞動課程， 本研究所談?wù)摰幕旌先∠蚴菍W(xué)習(xí)者經(jīng)驗、學(xué)科知識、社會問題這三種取向的多元綜合。 學(xué)習(xí)經(jīng)驗不僅只注重學(xué)科知識取向所強(qiáng)調(diào)的課堂上所教授的內(nèi)容， 還應(yīng)考量學(xué)生與外部環(huán)境間的關(guān)系及作用。 “學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向”屬于人本主義課程取向， 關(guān)注學(xué)生原本的生活經(jīng)驗和知識，適應(yīng)和培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的個性差異，彌補(bǔ)了另外兩種取向的不足。誠然，勞動課程內(nèi)容必須以個體的生活經(jīng)歷為起點， 從學(xué)生的生活中汲取勞動教育的養(yǎng)料。可見，混合取向下的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的勞動生活經(jīng)驗， 激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生勞動動機(jī)。同時，教師在關(guān)注學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向時，也應(yīng)關(guān)注勞動教育本身的知識。 加之于，勞動教育本身所蘊(yùn)含的鮮明的思想性及綜合教育功能是學(xué)科課程滲透勞動教育的本體性依據(jù)[4］。 因而，勞動教育知識的講授不僅要依靠專門化、系統(tǒng)化的勞動課程， 更要將勞動教育滲透于其他學(xué)科課程之中，充分挖掘勞動教育元素。

更需要強(qiáng)調(diào)的是， 本文所指的“學(xué)科知識取向”并不是傳統(tǒng)意義上的課程內(nèi)容取向，而是精選各類學(xué)科課程中具有勞動資源特征的知識。 概括而言， 混合取向下的學(xué)科知識取向應(yīng)在開展勞動教育和課堂教學(xué)的過程中充分挖掘隱性或顯性的勞動教育知識， 不斷在各科教學(xué)過程中組織新的勞動課程內(nèi)容。 但需要強(qiáng)調(diào)的是， 勞動乃立身之本，勞動教育是聯(lián)系社會的載體，其課程內(nèi)容應(yīng)貫穿于學(xué)生生活的全過程。 而今， 日趨成熟的全球化、信息化和數(shù)字化逐漸改變了人們的傳統(tǒng)生活，課程內(nèi)容不僅要關(guān)注學(xué)生和學(xué)科知識， 也應(yīng)以當(dāng)下熱門的社會現(xiàn)象和問題為新內(nèi)容， 讓學(xué)生了解人類社會在發(fā)展過程中同時面臨的諸多問題，搭建起學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的橋梁。因而，勞動課程內(nèi)容也需關(guān)注學(xué)生實際生活中勞動問題的解決，從而加強(qiáng)學(xué)生與社會生活的聯(lián)系。

綜上所述，勞動課程內(nèi)容應(yīng)是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗、學(xué)科知識、社會問題三種取向的綜合考量，也就是三者的混合取向。聚焦于勞動教育領(lǐng)域，其課程內(nèi)容需從勞動教育知識、 學(xué)生勞動生活經(jīng)驗和社會勞動發(fā)展勞動需求的三種取向選擇與組織勞動課程內(nèi)容， 它們共同構(gòu)成勞動課程內(nèi)容的混合取向有機(jī)統(tǒng)一體（圖1）。 混合取向視域下，勞動課程內(nèi)容偏向任何一方都是不恰當(dāng)?shù)暮蛥T乏生命力的，學(xué)生素質(zhì)教育的全面提高應(yīng)建立在這三種取向的統(tǒng)整基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上說，勞動課程內(nèi)容的選擇與組織既不是簡單地規(guī)定一些學(xué)術(shù)科目， 也不是隨意地積累一些個人體驗， 更不是零散地堆積一些社會問題，它應(yīng)是三者之間的有機(jī)結(jié)合。 總之，教師應(yīng)處理好勞動教育知識、 學(xué)生勞動經(jīng)驗和社會勞動發(fā)展需要三者之間的相互關(guān)系，片面地、孤立地從某一取向選擇與組織勞動課內(nèi)容， 勢必導(dǎo)致勞動教育的片面性。

圖1 混合取向視域圖

二、 基于混合取向的勞動課程內(nèi)容的現(xiàn)實困境

混合取向視域下勞動課程內(nèi)容涌現(xiàn)割裂化、零碎化、陳舊化等現(xiàn)狀，對應(yīng)學(xué)生勞動生活經(jīng)驗、勞動教育知識、社會勞動發(fā)展需要三個取向形態(tài)，顯露出勞動課程內(nèi)容脫離學(xué)生生活與身心、 缺乏知識融合與銜接、 缺少社會聯(lián)結(jié)與實踐等現(xiàn)實困境。

（一）內(nèi)容割裂化，脫離學(xué)生生活與身心

混合取向下學(xué)生的生活經(jīng)驗、 知識水平的發(fā)展與興趣等， 都是教師在選擇與組織勞動課程內(nèi)容時要考慮的重要取向因素。然而，目前勞動課程內(nèi)容顯露出割裂化的現(xiàn)象，對學(xué)生的關(guān)注度不高。具體表現(xiàn)為：

一是與生活脫節(jié)， 課程內(nèi)容缺乏生活性。 當(dāng)前，各中小學(xué)積極響應(yīng)黨中央號召，正在如火如荼地開展勞動課程。 盡管不少學(xué)校按照要求開設(shè)了勞動課程，但往往是停留在簡單的理論學(xué)習(xí)上，沒有結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷和體驗設(shè)計課程內(nèi)容，缺乏有趣活潑的課程內(nèi)容。例如，一些學(xué)校的課程教材內(nèi)容缺乏生活味， 只停留在各種勞動技能的匯編。這種“菜譜式”的勞動教材內(nèi)容的最大問題就在于沒有充分建立起與學(xué)生生活世界的有機(jī)銜接[5］。 可見，雖然中小學(xué)設(shè)置有勞動教育必修課，但在實際的課程上卻很少聯(lián)系學(xué)生生活實際，忽視勞動教育開展過程中內(nèi)驅(qū)力的引導(dǎo)， 導(dǎo)致學(xué)生的興趣度不高。

二是與身心脫軌，課程內(nèi)容缺失科學(xué)性。學(xué)生的身心發(fā)展是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向所關(guān)注的重點內(nèi)容。 然而，聚焦于學(xué)校實踐場域，部分學(xué)校將勞動教育簡單地認(rèn)為勞動就是進(jìn)行一些重復(fù)、單一、繁雜的體力勞動[6］。 這就導(dǎo)致教師往往只關(guān)注學(xué)生勞動實踐水平，而忽視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，在課程中開展一些與學(xué)生身心不相適應(yīng)的勞動實踐活動。究其原因，由于課業(yè)繁重，家長溺愛，勞動課被關(guān)在教室里， 勞動課程內(nèi)容自然而然會慢慢忽視學(xué)生身心發(fā)展對教育效果的影響。

綜上， 勞動課程內(nèi)容未能充分考慮學(xué)生現(xiàn)有生活經(jīng)驗及其身心發(fā)展規(guī)律。

（二）內(nèi)容零碎化，缺乏知識融合與銜接

混合取向下的勞動課程內(nèi)容不僅要關(guān)注學(xué)生，也要注重勞動教育知識的相互融合，這對于勞動教育的有序開展有著積極的促進(jìn)作用。 勞動課程內(nèi)容是一個由淺入深、循序漸進(jìn)的過程，但是一些中小學(xué)校普遍從國家課程實施層面將勞動教育窄化于單一的勞動課程模塊， 課程內(nèi)容存在一定程度的零碎化現(xiàn)象。

首先， 橫向上缺乏勞動教育知識的融合與滲透。 一方面，就勞動課程內(nèi)容本身而言，教師對勞動課程的認(rèn)識與把握較多局限于對政策文本的解讀，而關(guān)于勞動與教育深層次地融合、勞動教育的時代性、 教育性等課程內(nèi)容還沒有真正融入到勞動課程中，勞動課程內(nèi)容只停留淺顯的理論知識。此外，教師往往將勞動視為懲罰學(xué)生的手段，其勞動課程內(nèi)容只是簡單的任務(wù)與體力勞動， 勞動課程內(nèi)容難以深入展開[7］。另一方面，就學(xué)科課程滲透而言， 一些中小學(xué)將勞動教育機(jī)械地等同于一門“孤立”的課程，勞動課程內(nèi)容與各學(xué)科間缺乏有機(jī)融合，呈現(xiàn)碎片化、零散化等問題[8］。

其次， 縱向上缺乏勞動教育知識的一體化銜接。當(dāng)前，一些學(xué)校各年段的勞動課程內(nèi)容簡單重復(fù)，沒有遵從螺旋式上升的組織，沒有做到層層深入，有機(jī)銜接，導(dǎo)致教育實效不高。

總體而言，從學(xué)科知識取向來看，勞動課程內(nèi)容缺乏橫向上的勞動教育知識深入挖掘與縱向上的學(xué)段一體化銜接，致使課程內(nèi)容難以縱橫交融。

（三）內(nèi)容陳舊化，缺少社會聯(lián)結(jié)與實踐

當(dāng)前的勞動課程內(nèi)容與社會脫離，內(nèi)容陳舊，教師往往局限于理論講授， 勞動教育沒有真正走出課堂，走向社會實踐場域。

一是勞動課程內(nèi)容脫離社會發(fā)展。進(jìn)入21 世紀(jì)，隨著信息和經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，各種信息指數(shù)裂變，這些都極大地改變了人們的社會生活和勞動形態(tài)， 也迫使學(xué)校不得不重新思考課堂教學(xué)所組織的勞動課程內(nèi)容的實時性。就社會問題取向而言， 目前大多數(shù)中小學(xué)普遍以環(huán)保、 關(guān)愛老人及社會公益活動等社會現(xiàn)象選擇與組織課程內(nèi)容， 而涉及突出的社會問題的課程內(nèi)容較少。且勞動課程內(nèi)容的科技含量偏低，其生產(chǎn)勞動主要限于簡單的動手操作， 對創(chuàng)造性的關(guān)注度不足， 特別是關(guān)于生產(chǎn)勞動方面的課程內(nèi)容科技含量較低[9］。

二是勞動課程內(nèi)容缺乏社會實踐。 社會關(guān)系是人們在勞動中結(jié)成的最基本的關(guān)系。然而，當(dāng)前中小學(xué)的勞動教育大多數(shù)只停留在簡單的整理內(nèi)務(wù)、洗碗、養(yǎng)護(hù)植物等簡單的勞動內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校場域中的勞動課程內(nèi)容， 其中學(xué)生種植花草樹木或農(nóng)作物為41.79%，去勞動實踐基地、素質(zhì)教育基地為35.35%，參與圖書管理員、我是小警察等職業(yè)體驗項目為25.19%，工廠勞動為11.41%[10］。不難發(fā)現(xiàn)， 學(xué)校的勞動課程內(nèi)容只是一些簡單的勞動活動，并且在組織的過程中脫離社會實踐。這對促進(jìn)學(xué)生勞動知識在社會生活中的轉(zhuǎn)移， 提高他們適應(yīng)和改造社會的能力無疑是很小的。

三、基于混合取向的勞動課程內(nèi)容的路徑重構(gòu)

本研究聚焦于混合取向下勞動課程內(nèi)容的現(xiàn)實困境，從立足個體、聯(lián)合學(xué)科、聯(lián)絡(luò)社會多個維度為中小學(xué)勞動課程內(nèi)容提供可能的實踐參考。

（一）立足個體：關(guān)注學(xué)生的生活與身心

混合取向下的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)立足于學(xué)生的勞動生活體驗， 遵循學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和身心發(fā)展特點， 激發(fā)學(xué)生自主勞動的實踐旨趣。

1.聚焦學(xué)生生活，精準(zhǔn)設(shè)計課程內(nèi)容

《孟子·梁惠王上》指出：“不違農(nóng)時，谷不可勝食也；數(shù)罟不入灣池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，材不可勝用也。 谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用。”可見，生活中處處有勞動，勞動教育源于社會生活，并與生活融為一體。 顯然，勞動課程內(nèi)容必須立足于學(xué)生的原始生活勞動， 以學(xué)生的生活經(jīng)驗為出發(fā)點，精準(zhǔn)設(shè)計勞動課程內(nèi)容。本文分類總結(jié)出各類勞動課程的內(nèi)容要點（表1）。 首先，在日常生活勞動方面，教師更應(yīng)該以學(xué)生的生活和飲食、家務(wù)和學(xué)生的生活為起點[11］，培養(yǎng)學(xué)生的生活技能和日常工作習(xí)慣。其次，在生產(chǎn)勞動方面， 現(xiàn)代大生產(chǎn)的特征是越來越趨向知識密集型、科學(xué)密集型，因而這方面的課程內(nèi)容應(yīng)注重廣泛的普通勞動文化知識、 系統(tǒng)的科學(xué)技術(shù)知識與綜合技術(shù)知識。同時，學(xué)校應(yīng)提供與產(chǎn)業(yè)升級和生產(chǎn)能力提高相關(guān)的創(chuàng)新勞動知識， 支持學(xué)生把生產(chǎn)勞動教育融入學(xué)習(xí)和生活中。最后，在服務(wù)性勞動方面， 學(xué)校可以圍繞學(xué)生校園生活展開校內(nèi)公益活動， 如校園衛(wèi)生保潔和綠化美化及與勞動有關(guān)的興趣小組、社團(tuán)等校園活動。

表1 勞動課程內(nèi)容要點

2.關(guān)注學(xué)生身心，科學(xué)選擇課程內(nèi)容

皮亞杰認(rèn)為，兒童認(rèn)知的發(fā)展具有整體性、連續(xù)性、階段性和個別差異性等特征，學(xué)生的身心特征是影響勞動課程內(nèi)容科學(xué)性、 進(jìn)階性設(shè)置的主要因素。勞動課程內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡、勞動技能發(fā)展水平與勞動項目本身的特點選擇適合學(xué)生的課程內(nèi)容， 同時注重各年齡段課程內(nèi)容要縱向進(jìn)階，各有側(cè)重又相互銜接[12］。 小學(xué)低年級應(yīng)以日常生活勞動教育為主。 此階段的學(xué)生因受到體力、注意力、生活經(jīng)驗等方面的限制，課程內(nèi)容應(yīng)鍛煉學(xué)生簡單的技能操作，如衛(wèi)生、植樹、協(xié)助管理班級綠植、 烹飪等靈活多樣的勞動。 要強(qiáng)調(diào)的是， 低年級的課程內(nèi)容應(yīng)提供實物支持。 根據(jù)皮亞杰的觀點， 該時期兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由前運算階段轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w運算表象圖式， 學(xué)生的心理操作著眼于抽象概念， 這個階段應(yīng)該強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供各具分化的、有組織的實物支持。 隨著年級的升高，學(xué)生的心理也在逐趨成熟， 課程內(nèi)容也應(yīng)隨著學(xué)生勞動能力變化有所提高。因而，小學(xué)高年級和中學(xué)階段，應(yīng)以生活教育為輔，適當(dāng)參與生產(chǎn)勞動教育。 課程內(nèi)容逐漸向家政服務(wù)、木工、陶藝的簡單修理等內(nèi)容擴(kuò)大，同時要注重培養(yǎng)學(xué)生理解、感受、 體驗生產(chǎn)性勞動和非生產(chǎn)性勞動的獨特魅力[13］。

（二）聯(lián)合學(xué)科：注重課程體系融合貫通

混合取向下學(xué)科知識取向不僅要深入拓展勞動課堂上顯性的知識點，更要實現(xiàn)各科教學(xué)融通，把滲透在學(xué)科中隱性的勞動教育凝練并凸顯出來， 盤活多學(xué)科課程資源， 實現(xiàn)勞動教育的層次化、多樣化展開。

1.橫向整合，深入挖掘勞動教育元素

學(xué)科知識取向要注重勞動課程內(nèi)容的整合性。 整合性是指基于各要素在橫向的聯(lián)系上，尋求課程內(nèi)容各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系， 形成一定的關(guān)聯(lián)，把各種要素整合為一個有機(jī)整體[14］。 勞動教育的知識涵蓋面極為廣泛， 其課程內(nèi)容應(yīng)以勞動課為抓手， 并在整合的基礎(chǔ)上充分挖掘教育過程中的勞動教育元素，創(chuàng)新課程內(nèi)容校本化、本土化。例如，蘇州科技城實驗小學(xué)開發(fā)的校本財商課程——蝌蚪幣誕生了。 學(xué)生們通過自身的進(jìn)步獲得校園貨幣“蝌蚪幣”，用蝌蚪幣在學(xué)校里獲得獎勵，學(xué)習(xí)理財，自主創(chuàng)業(yè)[15］。 在這門課程中學(xué)生運用不同的學(xué)科知識， 在校園的各個場所中獲得勞動成果，從而對自己和他人、社會的關(guān)系形成正確的理解。需要強(qiáng)調(diào)的是，各個學(xué)科間的界限也需要打破重組，有機(jī)結(jié)合，凸顯其他課程在勞動教育中的協(xié)同作用。如美術(shù)教育、語文教育和勞動教育三個學(xué)科教育的融合。實際上，這三類課程內(nèi)容都有來源于生活， 利用這一共同點將三門學(xué)科統(tǒng)一整合于教學(xué)過程中。 本文分類梳理出勞動教育知識的主要滲透內(nèi)容及其滲透方式（表2）。 針對學(xué)段特點，教師需明確選擇滲透內(nèi)容、方式與要求。 以生產(chǎn)勞動教育中的勞動科學(xué)知識為例， 教師可以在物理、 化學(xué)等學(xué)科教學(xué)中采用實驗體驗制作的滲透方式，加大動手操作技能、職業(yè)技能等課程內(nèi)容， 以此滲透與社會相適應(yīng)的工業(yè)勞動技能的科學(xué)勞動教育， 培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)性科學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)意識。

表2 學(xué)科課程滲透勞動教育的內(nèi)容要點及方式

2.縱向銜接，加強(qiáng)課程內(nèi)容體系化建構(gòu)

學(xué)科知識取向下的勞動課程內(nèi)容要注重學(xué)段間的勞動教育知識的相互銜接， 實現(xiàn)課程內(nèi)容在各學(xué)段之間是一貫的，可銜接，可打通。一方面，中小學(xué)校的人才培養(yǎng)方案中的勞動課程內(nèi)容要相互銜接，形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動課程體系。另一方面，學(xué)校要以任務(wù)群為基本單元，建構(gòu)具有持續(xù)性和發(fā)展性的勞動課程內(nèi)容。持續(xù)性意味著課程內(nèi)容要讓學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)、 反復(fù)操作或練習(xí)，并根據(jù)學(xué)生的年齡發(fā)展，逐漸加深勞動課程內(nèi)容的范圍和難度。以日常生活勞動為例，整理與收納、 烹飪與營養(yǎng)等課程內(nèi)容在每一學(xué)段都存在，但是低年級主要是圍繞清潔勞動、擇菜、洗菜等簡單的勞動內(nèi)容為主，而隨著學(xué)段的增加，就要逐漸融入對物品的整理與分類、 烹飪方法等復(fù)雜的課程內(nèi)容。發(fā)展性則要以連續(xù)性為基礎(chǔ)，選擇有利于拓展學(xué)生的科學(xué)視野和社會視野的課程內(nèi)容，體現(xiàn)新技術(shù)革命背景下的勞動新形態(tài)、新工藝、新方式。

（三）聯(lián)絡(luò)社會：創(chuàng)生適應(yīng)時代之需的勞動意旨

社會問題取向下的勞動課程內(nèi)容應(yīng)立足于當(dāng)下社會的狀況與情境， 密切關(guān)注社會生活中勞動問題的解決，加強(qiáng)勞動者與社會的聯(lián)系，為學(xué)生適應(yīng)或改進(jìn)社會情景做準(zhǔn)備。

1.緊密聯(lián)系社會勞動發(fā)展趨勢

混合取向下的勞動課程內(nèi)容要緊密追隨社會的勞動發(fā)展形態(tài)。一是要與時俱進(jìn)選擇課程內(nèi)容。從社會問題取向來看，社會知識是動態(tài)的，而在知識經(jīng)濟(jì)時代， 勞動課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)著眼于創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)、互聯(lián)網(wǎng)思維、大數(shù)據(jù)、云計算、個性化學(xué)習(xí)、個性化生產(chǎn)等社會發(fā)展趨勢。同時，勞動內(nèi)容要在不同階段有不同的科學(xué)技術(shù)的滲入， 將創(chuàng)造性勞動課程內(nèi)容融入藝術(shù)科學(xué)課程[16］。 二是要以社會問題為導(dǎo)向組織勞動課程內(nèi)容的開展。 社會問題取向主要通過將社會熱門現(xiàn)象與問題建構(gòu)于勞動課程內(nèi)容中， 引導(dǎo)學(xué)生在問題情境中有意義學(xué)習(xí)社會性勞動知識。 因而教師可以選擇與勞動教育相關(guān)或不同勞動領(lǐng)域中存在的社會現(xiàn)象與問題，并在教師或?qū)I(yè)人員的輔助下引導(dǎo)學(xué)生解決具體問題，從而有效地將勞動知識與學(xué)生生活相融合、學(xué)校與社會相聯(lián)結(jié)。

2.強(qiáng)化課程內(nèi)容走向社會實踐

實踐性是勞動課程的重要特性， 無論是勞動觀念的體悟、勞動習(xí)慣和品質(zhì)的養(yǎng)成，還是勞動精神的樹立， 都是以主客體相互作用的勞動實踐過程為中介的[17］。 一方面，學(xué)校要設(shè)置相應(yīng)的勞動任務(wù)，在勞動課中提高動手內(nèi)容的比例，使學(xué)生能夠持續(xù)將動腦和動手相結(jié)合。另一方面，學(xué)校要設(shè)計基本技能類的勞動課程內(nèi)容，如手工、園藝等方面的課程內(nèi)容， 培養(yǎng)學(xué)生必要的生活和生產(chǎn)技能以及解決實際問題的能力。除此之外，學(xué)生生活經(jīng)驗取向和學(xué)科知識取向大多是在課堂中進(jìn)行，而社會問題取向不僅僅只是在學(xué)校場域內(nèi)， 也可以選擇校外的勞動實踐場所來開展， 讓學(xué)生在廣闊的社會之間中得到鍛煉， 尤其是生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動。以服務(wù)性勞動為例，可以組織校外的公益性勞動，以此增強(qiáng)學(xué)生社會價值的體驗，具體包括志愿者活動、社區(qū)服務(wù)、福利院等。 勞動課程內(nèi)容只有扎根中國大地，與社會實踐相結(jié)合，組織廣大的學(xué)生投身實踐， 才能讓學(xué)生在身體力行中感受勞動所帶來的快樂和樂趣， 進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動、尊重勞動、敬重勞動的真情實感。

四、結(jié)語

勞動教育作為德智體美四育的重要載體和統(tǒng)合途徑[18］，彰顯了勞動課程綜合育人的價值。 基于混合取向，從立足個體、聯(lián)合學(xué)科、聯(lián)絡(luò)社會三個維度選擇與組織勞動課程內(nèi)容， 關(guān)注了勞動課程內(nèi)容內(nèi)在生命力的彰顯， 這對改善勞動課程內(nèi)容割裂化、零碎化、陳舊化等現(xiàn)實問題具有重要的實踐意蘊(yùn)。但是，從混合取向選擇與組織勞動課程內(nèi)容只是完成了推進(jìn)勞動課程發(fā)展的重要一步，而對于如何促進(jìn)“勞動課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”等問題，未來還需進(jìn)一步深入探討。 只有切合實際地選擇與組織勞動課程內(nèi)容， 才能加快構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系， 助力我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。