鄉村教師定向培養機制中的問題及優化路徑

摘" 要：定向培養機制不僅是培養準鄉村教師的有效補充渠道，也是提高鄉村地區教育質量的重要舉措。然而，基于中國開展的“優師計劃”和美國開展的“家鄉教師項目”的實施路徑表明，定向培養機制存在“下不去”“留不住”和“教不好”三大問題，具體表現為鄉村教師的供給側風險、“逃離危機”及教學能力不足。因此，首先要科學化師范生準入機制，合理規避供給側風險；其次，最大化政策紅利，有效緩和“逃離危機”；再次，特色化師范生培養機制，培養機制特色化，正確提升教學能力。

關鍵詞：定向培養；鄉村教師；優師計劃；家鄉教師項目；優化路徑

中圖分類號：C961" " " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-9902（2023）16-0051-04

Abstract： Targeted training mechanism is not only an effective supplementary channel for training quasi-rural teachers， but also an important measure to improve the quality of education in rural areas. However， the implementation path of the \"outstanding teacher program\" carried out in China and the \"Grow-Your-Own\" programs carried out in the United States shows that there are three major problems in the targeted training mechanism： \"failure to go down\"， \"failure to stay\" and \"failure to teach well\". It is embodied in the supply-side risks of rural teachers， \"escaping from the crisis\" and the lack of teaching ability. Therefore， first of all， it is necessary to scientifically standardize the normal students' access mechanism and reasonably avoid the supply-side risks; secondly， we should maximize the policy dividend and effectively ease the \"escape from the crisis\"; thirdly， we should characterize the normal college students' training mechanism and the training mechanism to improve the teaching ability correctly.

Keywords： targeted training; rural teacher; outstanding teacher program; \"Grow-Your-Own\" programs; optimization path

定向培養機制是與社會現實和客觀需求相契合，針對鄉村教師隊伍數量不足、質量不高、保留率不高等方面問題的一項綜合性改善措施，是貫穿于公費師范生選拔、培訓、實習及就業全過程的鄉村教師重要補充機制。2021年，習近平總書記在全國政協醫藥衛生界教育界聯組會上提出“要加強中西部欠發達地區教師定向培養和精準培訓，深入實施鄉村教師支持計劃”。為深入貫徹落實該思想，教育部等九部門印發《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》（以下簡稱“優師計劃”）。該文件積極響應國家對鄉村教師的特殊需求，以定向培養的模式為黨和國家造就出一批“四有”好老師。

中美兩國在鄉村教師的培養目標和培養方式上相近，美國為將鄉村教育引入可持續發展的良性軌道上，政府、各學區及社會組織聯合為鄉村教師提供了一系列的社會支持，并開設了許多培養鄉村教師的項目。本文以中、美兩國鄉村教師培養項目為例，分析鄉村教師定向培養機制中存在的問題并提出相應優化路徑，為現今定向培養模式的優化發展提供新的視角。

1" 鄉村教師定向培養機制的產生背景

作為貧困現象頻發的鄉村地區，其教育質量也成為國家教育系統中的薄弱一環。偏遠窮困地區在貧富差距懸殊的大環境下承擔著重大壓力，并間接導致教育發展不平等。貧困的鄉村學校不僅缺乏優質教師資源，師資數量也越來越匱乏；加之地理位置偏僻及落后陳舊的教學設施，鄉村教師的職業吸引力大大降低，致使鄉村教育一直以來陷入教師數量短缺、質量欠佳的困境當中。復雜多變的鄉村教育現狀下，鄉村教師定向培養機制應運而生，中美政府均選擇采取定向培養的方式來進一步改善鄉村教師隊伍的建設，提高鄉村教育人力資本存量及鞏固鄉村教育脫貧攻堅的成果，滿足城鄉教育均衡發展的需求。

2" 鄉村教師定向培養機制的內涵

定向培養機制屬于國家招生任務之一，是為特定地區、部門或單位招收學生的制度。鄉村教師定向培養機制是教育行政部門依據鄉村學校教師配額需求，通過簽訂協議的形式專門化招收本地戶籍的高中生進行有針對性的公費培養，學生畢業后須到協議地區服務一定年限的一種鄉村教師補充渠道。

以美國弗吉尼亞州“家鄉教師項目”（Grow-Your-Own Program）和中國“優師計劃”為例（具體內容詳見表1），通過項目的開展，中美鄉村教師在數量和質量方面都得到了明顯提升。然而，與此同時由于鄉村地區的特殊性，定向培養機制不可避免地存在弊端亟待解決。

3" 鄉村教師定向培養機制存在的問題分析

3.1" “下不去”：鄉村教師的供給側風險

高校作為鄉村教師定向培養的供給側，應然存在定向師范生“下不去”的風險。而作為政策執行主體的高校，由于獲取的信息不對等造成在制定招生計劃時出現偏差，致使鄉村地區學校所需的學科教師數量與畢業生之間存在差異，鄉村地區學校不得已接收相對飽和學科的定向師范生，呈現出教師數量“相對過剩”，缺口學科的教師卻進不來的局面。因此，高校在制定招生計劃時應考慮各地區的具體情況，減少出現“超編”“供求脫節”等現象。

造成定向師范生“下不去”的另一個原因在于師范生本身的從教動機不純，也就是職業情意不足。定向師范生的核心定位是預備鄉村教師，在簽署就業協議時就明確了將來的就業方向和義務。但實際存在部分學生對于定向師范生的政策缺乏了解，盲目選擇成為定向師范生的情況；也有一部分學生選擇成為定向師范生出于功利因素，定向師范生政策的入口優惠，包括畢業即有編、“兩免一補”等措施對緩解學生就業壓力和家庭經濟壓力而言充滿了誘惑力，而定向師范生是否真正具備前往鄉村學校任教的意愿仍是一個未知數。更有甚者將定向師范生當成是一個“跳板”，將赴鄉村任教作為向城市學校流動的中轉站或是備選項，在畢業后如若找到更好的工作則放棄定向師范生的身份。基于以上，定向培養機制缺乏科學的遴選機制，高校以編制、免費等優惠政策招收學生，在招收過程中難以辨別學生真正的從教動機，存在師范生職業情意低、信念感不足的風險。

3.2" “留不住”：鄉村教師的“逃離危機”

“留不住”是鄉村教師隊伍保留率低、流失率高的重要體現，具體指向鄉村教師職業間和職業內的“雙重逃離”，而造成這種“逃離危機”的主要原因包括教師外部生存環境因素和教師內部發展因素兩方面。

一方面，從外部環境來看，城鎮化和“離土時代”的到來造成城鎮和鄉村地區之間存在無法消磨的實質性差距，具體表現為鄉村地區的教學環境、住宿環境及基礎設施等方面與城鎮地區差距較大，外部環境的惡劣導致鄉村教師產生“逃離”的想法。與此同時，社會認知層面也存在鄉村教師污名化的問題。雖然近些年來社會對于教師這一崗位的認可程度和認同感有所回升，但對鄉村教師的理解仍停留在表面，致使鄉村教師的社會地位持續走低。社會認同感的缺失既阻礙了部分有意向成為鄉村教師的學生的選擇，同時也讓定向師范生在就職后萌生離開鄉村地區或離開教師崗位的想法。

另一方面，從教師內部發展來看，生存空間和發展空間的不足也是導致鄉村教師“留不住”的主要原因。盡管國家針對鄉村教師實施了補貼機制，但城鄉教師之間的差距仍然不可小覷，最直接體現在城鄉教師的工資收入上，鄉村教師的工資收入相對較低。此外，定向師范生職后發展機會受到鄉村地區外部環境的限制，導致定向師范生在任職后能接受的培訓機會減少，且方式過于單一，進一步阻礙了定向師范生的專業發展。與此同時，鄉村教師難以參加職稱評定、晉升的現實狀況也加深了鄉村教師“逃離”的可能性。職稱晉升不僅是對教學水平的肯定，同時也直接決定了教師的在崗工資及退休待遇的高低。原本鄉村地區教師的職務晉升機會就相對較少，晉升的空間也較為窘迫，加之當前教師職稱評定采取績效考核方法，鄉村地區學生的學習基礎薄弱的現實更加大了鄉村教師晉升的難度。

3.3" “教不好”：教學能力不足的外顯

定向師范生任職后出現“教不好”的情況與其本身的教學水平有著直接的聯系，而導致定向師范生教學能力不足的原因可從高校職前培養體系和師范生本身心理狀態兩方面進行分析。首先，高校作為承接定向師范生培養任務的主體，一方面在規劃課程設置體系忽視了定向師范生將來就職區域的特殊性，未將與鄉村地區相關的通識知識融入定向師范生的課程當中，導致定向師范生知識配置的適配性較差，缺乏對鄉村地區的深入了解。同時定向師范生的實習期過短，實踐教學經驗的不足造成師范生在就職后難以短時間內提升自己的教學實踐能力，從而產生“教不好”的必然后果；另一方面，學校對定向師范生的常規定性是培養專業實踐人才，對于師范生的科研能力不作過高要求，從而在師資配置層面傾向選取學術能力相對較低的實踐型教師展開日常教學。但這一舉措在一定程度限制了定向師范生科研學術能力的提升，不宜于推進定向師范生的專業化發展和“專家型”教師的培養，同時也對提高鄉村地區的教育質量造成負面影響。

其次，參與定向培養項目的師范生在進行職前培訓的過程中易產生優越感和失落感的雙重對沖。優越感指定向師范生享有出口優惠，只需正常畢業便可通過免試認定獲得教師資格證，同時可以直接入編就職。沒有了就業壓力，定向師范生在日常學習中就相對缺乏外部學習動機，導致部分定向師范生不認真學習，不積極加強教學基本功。失落感指定向師范生須在大學畢業后回生源地的鄉村學校從事教學工作，城市就讀和鄉村任教的明顯差異使部分學生產生較大的心理落差，從而動搖了回鄉任教的意志，影響學生的學習動機。

4" 鄉村教師定向培養機制的優化路徑

定向培養是有效培養準鄉村教師、提高鄉村教育質量、進一步實現鄉村振興和民族富強的重要機制。但目前實施的師范生定向培養機制仍有所欠缺，難以實現上述目標，因此需要開展準入機制科學化、政策紅利最大化及培養機制特色化等措施加以優化。

4.1" 準入機制科學化，合理規避供給側風險

定向師范生的準入機制是影響后續人才培養質量的重要因素之一，因此，設置科學的定向師范生準入機制，一致強調定向師范生報考人選對于師范生教育政策的態度、從教動機及職業認同感對于改善定向培養機制中存在的“下不去”的風險尤為重要。

一方面，重新規劃高校定向師范生的招生計劃。定向師范生招生計劃是高校根據不同鄉村地區的教師編制需求所制定的綱領性文件，因此，師范院校須與地方教育行政部門及鄉村地區中小學保持高度聯系，及時把握鄉村學校教師隊伍的發展動態，明確鄉村教師隊伍的編制需求變化，并以此為依據彈性化調整定向師范生的招生計劃和培養規格。

另一方面，嚴格遴選要求。從遴選機制中對師范生本身的軟性要求來看，可以從候選人對定向師范生教育政策的滿意態度、從教動機及職業認同感三方面進行審查。因此，高校應加強對定向師范生教育政策解讀方面的教育，注意引導學生掌握對該政策培養目標及實施意義的理解；同時盡可能選擇對教育政策滿意程度較高或有積極態度的學生作為重點選拔和培養的對象。

4.2" 政策紅利最大化，有效緩和“逃離危機”

國家針對定向師范生所頒布的政策規定了高校和鄉村學校在師范生培養中的權力與責任，政策向鄉村教師傾斜是緩和“逃離危機”的制度保障。因此，高效利用國家政府對鄉村地區的傾斜政策，最大程度給予鄉村教師以政策紅利，才能從根本上改變定向師范生“留不住”的局面。

首先，采?。ǚ牵┴斦畹姆绞揭蕴岣哙l村教師的留任機率。一方面，政府應增加針對鄉村教師的教育財政投入，加大鄉村教師優秀教師隊伍建設的經費額度，合理范圍內提高鄉村教師的工資收入；同時改革鄉村教師的補助標準，根據教師任教年限及教學質量來設置有別于城市教師的、專門針對鄉村教師的補助標準。另一方面，政府應利用非財政激勵在精神層面給予鄉村教師高度安全感。健全鄉村教師榮譽激勵制度，針對優秀鄉村教師予以特殊表彰；同時做好“鄉村教師”的宣發活動，在全社會范圍內強調鄉村教師的重要性，加強民眾對于“鄉村教師”崗位的理解與尊重，提升鄉村教師的社會地位。

其次，提高鄉村教師中級、高級教師職稱的分配比例能夠有效激發鄉村教師的任教激情。目前鄉村教師正面臨著中、高級職稱指標緊缺的困境，農村小規模學校教師獲得職稱評選的機會遠低于非小規模學校。因此，政府應完善教師職稱評定制度的改革，加大鄉村教師職稱晉升政策的傾斜力度，增加鄉村學校教師的中、高級教師職稱的分配指標，保證城鄉教師擁有平等的晉升機會，保障鄉村教師的晉升發展空間。

第三，構建系統化的職后培訓體系對提升鄉村教師的教學水平和建立終身學習長效育人機制起著重要作用。但目前的鄉村教師職后培養體系規范程度較低，難以開展標準化的職后培訓活動。因此，政府應構建相應的鄉村教師職后專業發展培訓體系，多樣化鄉村教師的職后培訓形式，如采用多元參與的協同培訓平臺。同時，完善不同學科、職稱的鄉村教師參與不同的職后培訓的準入標準及完成要求，深化鄉村教師終身學習的教育理念。

4.3" 培養機制特色化，正確提升教學能力

課程體系的構建、師資的分配及學生學習動機的激勵是定向培養機制的重要組成部分，基于定向培養機制的特殊性，特色化職前培養機制有利于有效提升優秀定向師范生的培養效率和培養質量。

首先，構建“開放式”課程體系。定向師范生的最終就業方向是擔任鄉村地區小規模學校的一線教師，這就意味著定向師范生在接受職前教育時應確立起有關鄉村地區的基本概念。因此，高校應變“封閉式”為“開放式”，從課程類別的設置到課程內容的編排，都要緊緊貼近鄉村地區的實際情況，增強學生對各個鄉村元素的了解，加強學生對鄉村地區的客觀認識和主觀情感；與此同時，高校也應大大增加定向師范生的見習、實習時間，引導定向師范生充分參與到鄉村中小學的教學實踐中，積累相應的教學經驗。

其次，增加科研指向的師資分配指標。政府和高校應以培養“專家型”鄉村教師為目標，教學能力和科研水平并重，為定向師范生將來的專業發展提前做好規劃。因此，在職前培養過程中，應合理提高任課教師隊伍中科研水平較高的教師人數占比，采取教學骨干教師和科研水平較高的教師聯合培養定向師范生的教學模式。

最后，激發學生的學習動力。定向師范生學習動力式微進一步導致了其在接受職前培養的過程中出現“無為”的學習狀態及低質量的學習成果，最終造成畢業生質量不佳的不良影響。因此，高校應關注定向師范生的心理狀態，外部創新激勵機制，如建立學生學習質量監控與預警機制、階梯式成績補助機制，以及增加二次考核機制和退出機制，來增強定向師范生的“危機感”和“緊迫感”；內部啟發學生明確其學習目標，建立終身學習的理念，全方位激勵定向師范生的學習動力，提升其學習質量。

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