思辨視角下高中語文議論文教學策略

王燕

思辨視角下的議論文閱讀教學，是為了幫助學生深入理解文學作品傳達的信息，通過辨別、觀照和教學，將文本不同層次的信息整合起來，形成一個整體的信息圖景。這個過程可以分為三個階段：第一階段是宏觀文本的析，幫助學生理解文學作品的總體結構，包括文本的類型和目的。第二階段是微觀文本的辨，重點在于詳細分析文學作品內部的各個部分，以找出具體的細節和理據。第三階段是整體義的構，專注于文學作品的形式與社會目的之間的關系，以幫助學生理解作品的含義和深層寓意。

一、高中語文議論文教學思辨不足的表現

（一）浮于表面

高中語文議論文教學中的思辨不足表現出學生在閱讀時僅停留在表面層次，缺乏對核心論點的深入理解和獨立思考。具體而言，在學生對《六國論》這類議論文中的核心論點進行解釋時，他們常常陷入簡單的同義反復或原文描述的泛泛而談，缺乏深度和獨立見解。例如，《六國論》中提出的“弊在賂秦”論點，學生在解釋時可能僅僅是簡單地重復或同義替換文中的表述，比如“六國滅亡是為了討好秦國”。這意味著學生只是機械地背誦和重復原文，而沒有真正理解概念背后的深層含義，他們缺乏對這個觀點的批判性思考和深入挖掘，無法理解其中的邏輯關系和背后的思想。這種浮于表面的思辨不足表現出學生在議論文閱讀中缺乏深入分析的能力。他們需要在教學中得到引導，學會提出問題、分析觀點、進行比較和總結。只有通過深入的思辨和分析，學生才能真正理解并把握議論文的內涵，形成獨立思考和批判性思維的能力。

（二）含混不清

在高中語文議論文教學中，學生常常面臨的一個問題是在理解和運用議論文中的精細概念時顯得含混不清。這主要體現在學生難以準確理解和表達那些需要精細研究并且與相關概念緊密相連的論點。特別是在《六國論》這篇充滿深度和內涵的古文中，學生常常會在“封天下之謀臣”“禮天下之奇才”和“并力西向”等概念的區別上遇到困難，導致理解和表達上顯得模糊和含混。這種含混不清的情況可能源自對概念內涵的深入理解不足，以及對相關概念之間微妙區別的把握不準確。學生可能在初步了解時有一定的認識，但在將其內化為自己的知識體系并用自己的語言準確表達時會出現困難。解決這種問題的關鍵在于提供系統性的教學引導，鼓勵學生深入挖掘每個概念的內涵，了解其歷史背景和在文本中的運用方式。同時，通過比較和對照不同概念之間的區別，幫助學生建立起概念間的邏輯關系。教師可以采用案例分析、討論互動等活動，引導學生在群體中進行深入思考和討論，使他們能夠在多樣的觀點中理清概念的界限，提高對精細概念的理解和表達能力。

二、議論文框架結構分析

（一）基于議論文體的框架結構分析

要分析一篇議論文，可以從文本的結構入手。議論文通常是用來發表觀點、陳述議論、闡明道理的。盡管不同作者的寫作風格可能會呈現出各種各樣的議論文類型，但在布局上，很多議論文仍然采用傳統的“三段式”結構，即引言部分是文章的開端，用于引出中心議題，吸引讀者的興趣，并可能提出作者的觀點。在論證部分，作者會展開對中心議題的詳細論述，每個段落圍繞一個具體的論點展開，使用論據、例子等支持觀點，并通過過渡句子確保段落之間的連貫性。最后，結論部分總結前文的觀點和論據，強調中心議題，為讀者提供一個明確的結論，有時也包括未來展望或建議。這種結構有助于作者有條理地陳述觀點，同時也使讀者更容易理解和跟隨作者的思路。

（二）基于語義功能的框架結構分析

在分析文本時，不能僅僅看文本中的語言，而是要了解語言在特定語境下的作用，以及它們所傳達的具體意義和交際功能。這種分析被稱為“語義功能分析”，它的目標是評估文本。語義功能分析強調了文本分析的深入，不僅僅是對語言表面形式的理解，更關注語言在具體語境中的作用和意義，并通過分析文本的結構來揭示這些目的和意義。

在議論文的交際功能方面，通常可以將其分為正論和駁論兩種類型。正論是指作者通過陳述自己的觀點、論證和支持論點，力圖證明自己的立場是正確的，以說服讀者。正論常常包括支持的論題、論證和結論。與之相反，駁論則是作者提出對立的觀點，用反駁、反證等方法來駁斥他人觀點，以證明對方的觀點是錯誤的或不足以支持。駁論常包括反駁的論題、作者的論題、論證和結論。正論和駁論在議論文中扮演著不同的角色。正論用于支持作者的主張，強化作者的立場，而駁論則用于對抗他人的觀點，弱化或推翻對方的論點。這種對立性的交際功能使得議論文更具說服力，讀者在閱讀時可以看到不同觀點之間的對抗和碰撞，從而更好地理解作者的觀點，并對不同觀點進行思考和判斷。

三、議論文教學策略——以《六國論》為例

（一）確定文本類型

《六國論》屬于古代論說類文本。文章的整體結構特點包括以中心論題“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”開篇，然后在論證部分中分成若干個段落，每一段落都包含一個主題，并以個人經歷或他人事例為論據，如第二段“秦以攻取之外，小則獲邑，大則得城。”和第三段“齊人未嘗賂秦，終繼五國遷滅，何哉？”。在內容上，文章先論述“賂秦”的“弊”，然后論述“未嘗賂秦”的“利”，即先駁斥后確認。文章以評價性的“封天下之謀臣”“禮天下之奇才”和“并力西向”的論斷作結尾。這種結構和論證方式都符合論說類文本的特點。

在教學《六國論》時，教師需先引入文本類型概念，介紹不同的文本類型，如說明文、議論文、記敘文等。解釋它們的特點和結構，幫助學生建立起對各種文本類型的基本認識。然后，開展對比性的群文閱讀活動，提供各種文本樣本，包括文章、新聞、廣告、小說等，與學生一起分析這些文本，找出它們的特點，讓學生發現不同文本類型的常見語言特征和結構。下一步開展文本分類的活動，讓學生根據文本的特點將它們分類，可以讓學生按照圖片、標題、短文等形式歸類，然后解釋他們的分類標準。在確定學生能夠判斷文本類型之后，可基于同一類型，給學生不同語言風格的文本，如李斯的《諫逐客書》、韓愈的《師說》、王安石的《答司馬諫議書》，要求他們比較文本的語言風格、結構、作者意圖等特點。經過鑒賞，學生可發現李斯的《諫逐客書》的語言較為委婉，韓愈的《師說》更直白、感情充沛，王安石的《答司馬諫議書》更注重邏輯和辯證等。以上方法可以靈活組合運用，根據學生年齡和學科特點選擇適合的活動。通過實際操作和討論，學生將能夠更加清晰地理解不同文本類型的特點，提高自身的文本分辨能力。

（二）基于文本體裁的框架結構分析

在學生掌握確定文本的體裁方法后，就可以明確文本的宏觀結構。《六國論》按照議論文的宏觀體裁模式進行構建，包括導語部分、論證部分和結論部分。不過，這篇文章并不是單一呈現，而是出現了多次轉換，即遞歸現象。在這種情況下，多個次級論題和論證的次文本組合最終形成了全文“弊在賂秦”的結論。具體來說，文章從第一段引出中心論題，接著是多個次級論題和論證的次文本，最終呈現了全文的結論。文章的結尾部分加強了中心論題，使整篇文章的中心思想得以突出。這樣，文章的宏觀框架結構就得以解讀。

要讓學生分析《六國論》文本體裁的框架結構，在教學時可利用圍坐細讀法，首先，將文本分成若干段落，引導學生逐段深入分析。每段分析時，關注段落的主題句、主要論點以及支持論點的具體論據。學生可以互相討論每段的結構和內容。其次，將學生分成小組，每個小組負責分析文本的一個部分。每個小組討論后，向其他小組匯報他們的分析結果，分享不同部分的結構和論證方式。

例如，將第一段分配給一個小組，引出文本的中心論題：“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”。學生需要分析這句話的邏輯結構，找出主題句和主要論點，以及可能的支持論據。第一個小組需要分享他們對導語段的分析結果，解釋為什么這句話被作者放在開頭，以及它在整篇文本中的作用。其他小組提出問題，進行深入討論。

如“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”兩個分論點應該是對“弊在賂秦”的結構支持，但經過討論分析，學生基本能夠總結出文章兩段的用意。“賂秦而力虧，破滅之道也”表明作者認為，六國如果依賴賂送財物、屈服于秦國，雖然可以暫時避免滅亡，但最終會導致自身力量的削弱，走向破滅的道路。這種策略看似能夠維持和平，實際上削弱了國家的實力，最終難以獨立存在。“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”，則表明即便六國選擇不賂送財物，但由于其他國家的賂送，使得沒有賂送的國家也會受到威脅和影響。這樣，六國在面對秦國時，因為失去了強援，難以獨立維持完整。在此過程中，學生發現《六國論》在整體結構上邏輯出現明顯的混亂，然后組織文本重構練習，讓學生嘗試以不同的順序重新排列文本中的段落，重新組織文本結構，深入理解文本的邏輯結構，并掌握其中的線索和脈絡。如根據第一小組的討論成果，引導學生思考：如果將導語段放在結尾會怎樣，會不會改變文本的意義？然后，每個小組重新排列幾個段落，形成一個新的結構。小組展示他們的新結構，并解釋他們的選擇。學生在小組內進行討論，看看哪種結構更具有說服力，是否保持了文本的邏輯性。如此一來，學生不僅深入了解了《六國論》的框架結構，還鍛煉了分析文本結構和邏輯的能力，并且形成了團隊合作和批判性思維。

（三）信息整合及全景

信息整合和全景建構的過程，是指通過文章結構、信息和語言材料被整合、理順，關系被再現，從而揭示全文的內涵。在《六國論》這篇文章中，作者將“賂秦”和“不賂秦”的情況分別整合到具體的段落中，教師可以引導學生逐段分析《六國論》，重點關注每個段落的主題句、論點、論據和結論。通過深入分析每個段落的結構，學生可以理解作者如何在每個部分整合信息，形成論證鏈條。

在教學中，教師需要指導學生識別文章中相似的觀點和論證方式。例如，《六國論》中多次強調“賂秦必滅亡”的觀點，可以將這些相似觀點整合起來，探討它們是如何在不同段落中被闡述和論證的。通過對比，學生能夠理解信息整合的復雜性。從結構來看，在文章的開篇，作者將“賂秦”視為中心議題，通過總分式的論證結構，將六國分為“賂”和“不賂”兩類。然后，在論述“不賂”的齊、燕、趙時，采用了并列式的論證結構，使得讀者能夠清晰地看到各國的命運對比。這種相對位置的選擇，使得“賂秦”和“不賂秦”的關系得以凸顯，引導讀者進行深入思考。在正論與駁論的層層剖析中，作者詳細剖析了“賂秦”情況下各國的命運，同時通過假設論證的方法，探討了“不賂秦”情況下的可能發展，強調了“賂秦必滅亡”的觀點，這種邏輯推理和說服策略使得文章的論證過程得以充分識解。通過這些剖析，學生構建了一個清晰的、邏輯嚴密的思維鏈條，能夠深入了解作者的推理過程，明白作者是如何得出結論的。此外，還可引導學生將信息整合和全景建構的方法應用到實際場景中。例如，要求學生選擇一個現實問題，進行信息整合和分析，撰寫一篇類似《六國論》結構的文章。通過實際應用，學生將更好地理解信息整合和全景建構的實際操作步驟。

議論文的框架結構分析不是一成不變的模式，而是應該根據具體議論文的特征進行調整和優化。教學中需要根據議論文的體裁、語域和語言結構使用等方面的特點，精心選擇合適的分析方法，以求達到最佳的教學效果。在面對《六國論》這樣的古文經典時，教師可以通過框架結構分析，引導學生在思辨視角下深入研讀，理解作者的論證思路，領悟古人的智慧。而對于其他類型的議論文，同樣可以運用相應的分析方法，讓學生能夠從整體上理解和把握議論文的內涵，培養他們的批判性思維和分析能力。

編輯：趙飛飛