群文閱讀教學法在初中語文教學中的應用

傳統語文閱讀課堂以單篇閱讀為基礎，過于重視教材現有知識，實際上閱讀效果并不理想，究其原因，統籌的教學方法缺失關系甚大。初中階段語文閱讀教學既要“提質”，又要“提量”，二者缺一不可。基于此，群文閱讀教學法在其中的應用不可忽視。群文閱讀教學法在長期實踐過程中經歷了“理念的構建—區域試點的實驗—全方位推廣”的過程，如今已取得顯著成績，成為初中閱讀教學的重要方法之一。要想實現初中語文閱讀教學“海量”閱讀與“品質”閱讀的統一，以群文閱讀教學法開展教學是必行之策。

一、重視價值定位，強化群文議題目的

“議題”在這里指的是一組文本蘊含的可供議論的話題，在群文閱讀實踐過程中，通常是由一個議題串聯文本，該議題具有可議性、多維度、多方向、多任務等特點，可稱為群文閱讀教學法的基礎，是群文閱讀教學的“領跑者”，是群文閱讀教學的方向，議題具備統攝的作用。

確定群文閱讀議題的首要方法是結合單元的整體要素。在單元要素下的文章大多具有“相似性”，可成為選擇議題的重要角度。初中語文大部分時間均用于開展閱讀教學，初中教材閱讀文本以散文居多，因此語文教學的最主要問題也主要體現在散文閱讀教學中。有效解決散文閱讀教學中普遍存在的問題，是提高初中語文閱讀教學質量、提升語文閱讀教學效率的關鍵所在。議題不僅是群文閱讀教學的主題，還是群文閱讀教學的“暗線”，表面上群文閱讀教學主題統一，實際上教師還可以結合多維視角來選擇文本。優質的議題能激發學生思考，培養學生的問題意識，推動整個群文閱讀任務發生，引導學生圍繞議題開展有意義的建構，最后對議題內容達成共識。因此，教師在議題選擇中要體現以學生為主體，明確群文閱讀目標，提升學生的核心素養，保證群文閱讀的實效性。群文閱讀議題選擇的多維視角可以是：從情感出發，品味人生哲理；從人物出發，提高審美能力；從文化出發，激活文學基因。

如七年級上冊《散文詩二首》一課以兩首散文詩為主要內容，分別是泰戈爾的《金色花》和冰心的《荷葉·母親》，兩首散文詩均以贊頌母愛為主，但是散文詩的角度卻不同。《金色花》是以調皮、活潑的兒童為出發點，假借金色花的角度來歌頌母愛；而《荷葉·母親》則是以“我”的角度來贊美母親，通過荷葉來體現母愛的偉大。對比這兩首散文詩，首先在文本體裁上都屬于現代詩，具有想象和浪漫的特質，引發讀者無限思考；從內容和形式上看，它們又從屬于散文特點，并非與普通詩歌一般分行和押韻，但是卻不乏在字里行間中體現散文的美感和節奏。因此，兩首散文詩可確定為相同議題，即“散文詩·母愛”，結合兩首散文詩開展群文閱讀。第一步，默讀這兩首散文詩，對比《金色花》和《荷葉·母親》中表達母愛所使用的手法。第二步，對比探究，分析這兩首詩是如何從母子對話及荷葉雨勢中表現母愛之偉大的。第三步，融合舒婷的《呵，母親》，分析原文中兩首散文詩母愛的表現方法與舒婷書寫的母愛有何不同之處。開展群文閱讀，要體現精讀、深度、探讀，圍繞中心議題開展思考，強化議題的價值。

如課文《老王》，本篇課文以作者楊絳的視角講述了底層車夫老王的故事，在行文中，不僅看到了老王質樸、真誠的高貴品質，還通過作者的視角深刻反映了底層人群的不幸和作者的關懷之情。教師在議題選組時，可以結合不同的視角，組合不同的文章形成群文。如以人物為視角，車夫老王地位卑微、身上有閃光之處，同時也有一些缺點，“小人物”的層次貫穿始終，因此在選文中，教師可以結合《阿長與〈山海經〉》《臺階》《守橋》來進行組合，品味小人物的優點與缺點，評價小人物身上的閃光之處；從情感態度價值觀的角度出發，《老王》體現了“小人物”的“大境界”，展現出身處卑微卻不曾“忘恩”，“小人物”身上的品質深刻感動著“我”。選擇不同的角度會產生不同的議題，展現不同的價值觀，將抽象議題內容具體化，最后整合文本內容達成議題共識，能使學生的心靈獲得成長，從而實現群文議題的價值。

二、面向素養生成，關注選文功能

“群文”是“1+X”的閱讀模式，因此基于“1”選擇“X”，即選文是開展群文閱讀教學的重要環節，也是在確定議題后的首要環節。新課標中對初中生閱讀要求較高，但面對課內外繁雜的諸多文本，有效選文是構建高校群文閱讀課堂的重中之重。選文既要貼合議題，又要具備共同特征，有對比性、層次性，反映議題內容，兼具多重要素。在初中語文群文閱讀教學中，教師應鼓勵學生參與文本選擇，一方面促進學生樹立群文閱讀的主人翁意識，另一方面文本的選擇也是思維訓練的過程，學生在思索文本選擇時，也是在探究、對比不同文本異同的過程。以下兩個案例，均是“借物抒情”的典型，但在文本選擇中又別具特色，是學生自主選擇的結果。

如課文《端午的鴨蛋》教學中，作者通過描述端午的民俗，以及對端午節的特色美食——鴨蛋的介紹，主要體現了對家鄉的贊美和自豪之情以及對童年時光的眷戀和留戀之情。作者在文本構建中，以端午節為出發點，先從端午節的習俗，轉寫到自己家鄉端午節的獨特民俗之中，緊接著自然而然提出“咸鴨蛋”的話題，轉接到“高郵鴨蛋”上，看似“漫不經心”，實則“步步為營”。“高郵鴨蛋”連接了故鄉端午節的習俗以及作者對家鄉的熱愛之情，喚醒了作者對童年時光的回憶，承接了以“物”抒“情”的作用，可以算作本文的“線索”，寄托作者情感，貫穿文章始終。因此，結合作者“借物抒情”的手法，深析作者“思鄉之情”的情感，與學生共同選擇文本《掛在樹梢上的風箏》《高郵鴨蛋》《春酒》作為一組選文。其中，《掛在樹梢上的風箏》以家鄉無名山上掛在大榕樹樹梢的“風箏”為線索貫穿全文，飽含情感，淋漓盡致地抒發了作者對童年的懷念和對故鄉的思念；《春酒》則是以母親、童年為主要論述主題，寫出了對母親的思念和對故鄉的懷念。文本的選擇情感相似、手法相同，借童年回憶抒發情感。

在眾多詩人中，李白可謂寫“月”的重要人物。如七年級上冊古詩《峨眉山月歌》，李白乘舟離開四川，通過描寫月下乘舟的所見之景，表達了對家鄉的依戀之情。雖然一首誦讀古詩不足以開展群文閱讀探討，但是教師在引導學生開展群文閱讀中可以以“寄思之月”為主題，探究李白詩篇中，通過月亮寄托情感的詩篇開展閱讀教學。如《東魯門泛舟二首》中“輕舟泛月尋溪轉”的“泛月”，《月下獨酌》中“舉杯邀明月”的“邀月”，《靜夜思》中“舉頭望明月”的“望月”等，大部分將月亮人格化，既有寄托思念之情，又有他鄉“陪伴”之意，細細品讀，別有風味，選文功能也得以體現。

三、深化教學過程，彌補高階思維鍛煉

高質量的群文閱讀教學以任務為驅動，以問題為出發點，學生在思考問題的過程中探尋議題的價值，與群文產生“跨越時空”的“對話”，與作者開展“久別重逢”的“共鳴”。教師通過設置關鍵問題，激發學生深入探究的欲望，基于群文閱讀超越教材的功能，鼓勵學生結合已有認知能力，開展批判性閱讀。群文閱讀的深度教學過程，是學生有效整合信息、形成個性閱讀理解能力的過程，因此，在群文閱讀教學法應用中，教師應當把群文看作一個整體，注重多重問題的整體性、層次性，引發學生橫向對比群文、豎向開展思考的探究活動，從而鍛煉學生的高階思維。

如七年級下冊第三單元《阿長與〈山海經〉》教學中，圍繞核心文章選擇議題“小人物的平凡性與光輝性”，基于“小人物”的“大境界”，最終達成的文本選擇為《阿長與〈山海經〉》《老王》《守橋》《臺階》四篇文章。《阿長與〈山海經〉》為核心文章體現了保姆阿長對“我”的舐犢之情，阿長是“我”家的長工，甚至主人家的公子都不記得他原有的名字，但是阿長卻對“我”關懷有加，包括“說吉利話”“吃福橘”等，印象最深刻的莫過于不識字的阿長四處奔跑只為“我”一直想要的那本《山海經》，那一刻，“小人物”的“光輝”形象展現了出來，甚至所有的缺點都成了“陪襯”。結合四篇課文中相同的人物境界，設計如下任務單：

緊接著，教師為了激發學生文本的橫向對比和深入思考，提出合作探究的問題如下：

1.四篇文章中“小人物”的“小”體現在哪里？

2.作者分別寫了“小人物”的什么“大情懷”？

3.作者是如何展現“小人物的平凡性與光輝性”的？

結合上述問題，引發學生深入思考，使學生的目光緊隨群文閱讀的議題，鎖定“小人物”的“大境界”，并激發學生在課堂中交流與探討的欲望。其中，除《守橋》之外，其余三篇文章均來自第三單元，且文章內容不短，并通過“多件事情刻畫人物性格”的方式進行人物描寫。學生在“各抒己見”“生生交流”和“師生互動”中，能夠深刻思考“小人物”的“小”與“大境界”的“大”的體現，有助于學生對比分析不同形象，總結思想情感，理解群文閱讀教學的高效、靈動，在討論中強化學生的參與度，提升學生的閱讀能力。

四、依據讀寫結合，實現知識遷移

讀寫結合是現階段群文閱讀教學法的“延伸”，群文閱讀教學是結合議題與主題，篩選元素與文本，以問題驅動引發學生深入探究，促進學生思考的閱讀形式。而對于初中生來說，群文閱讀還有助于激發他們的寫作思維，在閱讀中鍛煉他們的寫作能力，解決初中寫作教學的關鍵問題。因此，教師在構建群文閱讀時，要關注讀寫結合的價值，以閱讀延伸寫作思維射線，以寫作深化學生群文閱讀思考。讀寫結合又分為隨文閱讀寫作和整體閱讀寫作兩種。

隨文閱讀寫作是指在群文閱讀教學中，結合不同課時任務，探究群文閱讀中出現的細節問題、手法和情感，以學生思考力為延伸開展“隨文寫作”，深化學生對任務問題的思考。如在《阿長與〈山海經〉》《老王》《守橋》《臺階》群文閱讀教學中，探討“小人物的平凡性與光輝性”，其中不乏對四篇課文中“小人物”的“大情懷”開展探究，包括原句摘錄和情懷總結，但不同作者在以自己的身份看待小人物時，會產生對小人物獨特的情感，結合群文閱讀要求及作者人物塑造手法，以下列句式結合文本進行闡述：

假如我是作者，我會使用（人物塑造手法），主要借助（具體事件）塑造了（小人物），意在突出其的性格特點，表達了我對該人物的感情。同時，我更希望該人物的塑造能夠（小人物塑造的具體意義）。

整體閱讀寫作是指在群文閱讀教學中，結合群文閱讀整體主題和議題，深入探究作者的寫作手法、人物塑造特點、情感表現方式等，最終生成完整的閱讀寫作，與群文閱讀的融合渾然天成。仍以上述群文閱讀為例，在群文閱讀探究中，作者塑造人物時，以“優點”和“缺點”兼具的方式來寫“小人物”，但是以正向的情感和時間表述“大境界”。如《阿長與〈山海經〉》的主人公阿長，人物描寫始于稱呼由來，進而論述了“切切察察”的毛病、“大”字睡相、令人厭煩的種種規矩和禮節、謀害“我”的隱鼠中的不大佩服、喪失敬意，到講“長毛”的故事和為“我”買《山海經》的空前敬意，表現了對“阿長”的愧疚、歉意、懷念，也體現了阿長的善良。結合作者“多事件描寫人物”的手法，可安排如下群文閱讀寫作：

步驟1：根據《阿長與〈山海經〉》的思維導圖及自己的感悟，學用人物塑造的手法，擬出寫作提綱。

步驟2：根據寫作提綱，以“最可愛的人”為題寫一篇文章，不少于600字。

總而言之，群文閱讀并非簡單的文本數量的“疊加”，而是結合具體實踐，以新課程標準為統籌、以議題為統領、以選文為載體、以過程為階梯、以寫作為遷移，目的在于“增加閱讀量”“培養語文思維”“提高閱讀能力”，實現語文學科立德樹人的育人目標。本文在研究中，從議題設置、文本選擇、問題設計、延伸拓展為角度，探析了群文閱讀教學法應用的路徑，引導初中群文閱讀由“淺表”走向“深度”，推動群文閱讀“1+X”的模式構建，推動閱讀由“單篇”走向“一類”，達成“觸類旁通”。

編輯：趙文靜

作者簡介：楊歲平（1972—），男，漢族，甘肅瓜州人，本科，一級教師，研究方向：群文閱讀。