高中歷史課堂管理策略初探

威廉·格拉瑟是國際知名的心理學家，是選擇理論的創始人。選擇理論的核心理念是，我們所有的行為都是為了持續滿足根源于我們基因深層的五大基本需求：（1）生存和繁殖的需求；（2）歸屬和愛；（3）獲得權力；（4）自由；（5）享受樂趣。人類所有的行為總是在嘗試滿足自己的某一項或者某幾項內在基本需求，這就是一種選擇的表現。學生在課堂上的行為也是如此，如果他們在課堂上體會不到“歸屬和愛”，就不會在課堂上埋首書堆，積極思考；如果他們在課堂上無法滿足或體會“權力”“自由”的心理需求，即使有嚴密的規章制度，他們也會選擇尋找制度的漏洞，因為這種行為恰恰讓他們感受到了權力和掌控的自由，滿足了自己的心理需求，而且會樂此不疲；如果他們覺得課堂無趣，就會選擇通過各種行為方式在課堂上尋找自己的樂趣。除去基本的生存需求，如果我們的課堂能滿足學生其他四個方面的需求，就能在學生的心中形成積極的學習圖像，而當學生對課堂形成一個積極的圖像，就更能激發他們學習的熱情，促使他們進行下一步的學習行為。反之，學生如果在課堂中常常面臨痛苦、挫折，那么課堂對他而言就是一個失敗的學習圖像，他就會通過各種行為來逃避，教學也就成了不可能的任務。如何讓課堂滿足學生的心理需求，給學生帶來積極的心理圖像呢？根據選擇理論的啟示，筆者在高中歷史課堂中嘗試了幾種策略，通過這些課堂策略，希望能滿足學生的心理需求，給學生營造積極的課堂學習圖像。

策略一：根據課堂教學的核心內容選擇相應的課堂模式

以高中歷史課為例，每一節課的難度與思維水平并不均等。如前文所述，選擇理論認為，課堂教學需滿足學生的心理需求，使其形成積極的學習圖像，那么根據課堂教學核心內容選擇相應的課堂模式便成了重要的策略之一。例如，歷史選擇性必修1第16課“中國賦稅制度的演變”，該課內容時間跨度大，描繪了從秦至20世紀賦役制度的變革。該課包含兩個子目，第一個子目是“中國古代的賦役制度”，第二個子目是“關稅與個人所得稅制度的起源與演變”。這節課的核心內容就是第一子目，從秦至清賦役制度的演進，它距離學生的實際生活較遠，相對比較抽象。學習古代賦役制度必然要引入古文材料，對學生的古文素養也有一定的要求。如果課堂能滿足學生的心理需求，并給學生呈現積極的心理圖像課堂，一節課是無法解決太多問題的，于是筆者試著將該課核心內容分解成幾個問題，難度呈梯度上升：（1）請你總結出秦漢、隋唐、明清時期的賦役制度。（2）為什么要施行兩稅法？它又會帶來哪些影響？（3）中國古代賦稅制度的演變有什么特點？（4）你對中國古代的賦役制度還有什么疑惑？

教師將這些問題呈現在課前導學案中，讓學生帶著問題來上課。課堂以小組為單位展示答案，教師針對答案進行講述。在課堂教學中，教師講述、啟發時間分配比例上多一些。在講述完核心知識后，預留出時間解決學生在導學案上寫下的疑惑，并在全班共同討論，以小組為單位進行發言，優秀發言可累加小組積分。第四個問題是學生對知識內化并思考的一種體現。對于該類型的問題，一定要預留時間，這是讓學生有效參與課堂學習、滿足心理需求的重要途徑。一方面，它是對學生積極思考的回應和尊重，能體現學生在課堂的“歸屬”“權力”“自由”，解決疑惑以獲得“樂趣”，繼而形成積極的課堂圖像。另一方面，教師在第四個問題的處理上需要提前批閱學生的導學案，篩選小組內具有代表性的問題。代表性問題要合理、有思維深度、有啟發性，以提升課堂的效率和效果，精準圍繞核心內容深化和拓展，不讓課堂流于“聊天”式，這樣的課堂才是能夠獲得歷史歸屬感的課堂。

再如，歷史選擇性必修2第11課“近代以來的城市化進程”，這節課包含四個子目，分別是“城市化的演進”“居住條件的改善”“基礎設施的發展”“城市化進程中的問題”。該課雖然涉及的史實多，但是與學生生活聯系緊密，邏輯思維難度并不大。這節課的核心內容主要是城市化的成因及影響。在課堂教學中，這兩個內容可以讓歷史學習小組來呈現和完成。由小組推薦一名成員，充當小老師的角色，這其實就是在提供一種獲得課堂權力的途徑。小組課前收集資料并用PPT形式講述內容，講述完成后，其他小組的同學或教師提問，加深對知識的理解和靈活運用。較之上一個課堂模式，教師講述、啟發時間分配比重小。一方面，小組展示講述，給學生提供了展示的平臺，而在解決同學或老師問題的過程中又讓他們找到課堂的“權力”“自由”，享受“樂趣”。另一方面，同齡人的思維方式接近，興趣、愛好、關注點相似，更有同齡人共同進步的歸屬感，在講述時更容易點燃學習的熱情，激發課堂的活力，繼而讓學生對歷史課堂形成積極的圖像。

此外，新版歷史教材共五本，每一本都配有一節活動課，共五節。每一節活動課的核心內容都是圍繞一個歷史主題展開。以《中外歷史綱要·上》的活動課為例，該節活動課的主題是“家國情懷與統一多民族國家的演進”。活動課以小組為單位，每一個小組認領一個圍繞主題的問題。課前各小組組內分工，分別收集相關資料，研讀相關著作，通過組內交流的形式充分討論，在本組成員達成共識的基礎上，共同撰寫研究報告。課上先由各小組向班級展示研究報告，然后舉行班級論壇，回答其他小組的提問，最后在各組研究成果的基礎上取長補短，課后完成班級活動課總報告。在課堂模式上，課堂完全由學生來掌控，這樣教師就讓渡了課堂的權力，滿足了學生“歸屬”“權力”“自由”等心理需求。

格拉瑟的選擇理論認為，教師是“現代經理人”，“自己的職責就是重新建構自己的教學方式，以便學生得到更大的滿足。”上文列舉了教師根據不同的教學核心內容選擇的三種課堂模式。課堂模式并不是一成不變的，它需要教師合理把握教學核心內容，在了解學情的基礎上，充當合理的“現代經理人”，對課堂模式進行調整，以滿足學生的心理需求，以構建歷史課堂在其心中的積極圖像。

策略二：班級內歷史學習小組的合理組建

如策略一中提到，根據歷史課堂教學的核心內容，會選擇不同的教學模式，上述列舉的三種模式，無論哪一種模式，都離不開歷史學習小組的構建。學習團隊也是格拉瑟選擇理論的重要內容之一。格拉瑟認為，在中學階段，青少年對“權力”的需求較之前更高，但獲得“權力”需求的途徑卻很少。在傳統的中學課堂中，高分數是獲得個人“權力”的重要途徑，但是它永遠只屬于少數人。利用學習團隊學習可以讓學生在課堂上獲得“權力”需求，又能很好地促進學生之間的互動，使學生獲得“歸屬和愛”，享受“樂趣”。它是實現學生心理需求，繼而營造積極學習圖像的有效途徑。例如，在一個團隊中，組員們可以就某一個知識點進行探討，或被說服，或被改變。無論被說服還是被改變，在這個過程中，由于思考、創意和評審的行為都滿足了學生“權力”“歸屬感”的需求，讓學生獲得了“樂趣”，而且類似的事件會在小組內隨時發生，并不需要被賦予成績，所以學習團隊會給學生提供更多滿足心理需求的渠道。如果說，班級是歷史學習的大環境，小組就成為班級歷史學習的小氣候。不同的組合會產生不同的效應，繼而對班級整體學習環境產生影響。合理構建歷史學習小組是歷史課堂教學之外的內容，但又深深地影響著課堂教學。

學習團隊的組建是構建成功學習團隊的第一步。運用到筆者的課堂教學中，歷史學習小組如何組建呢？首先，格拉瑟建議學習團隊人數2～5人。考慮到中美兩國班級實際人數的差異，筆者在人數的選擇上一般為6～8人。人數太多，會出現“大鍋飯”現象；人數太少，班級的小組過多，在展示課上全班所有小組輪換一次的速度慢。以40人的班級為例，分為6個小組較為適宜。其次，在學期開始之時，筆者根據之前大考的成績將學生分為優、良、中三個層次，6個小組內部都有優、良、中層次的學生，組內結構構成相似，而且可以確保程度較好的學生協助程度較差的學生，進而使整個小組、整個班級保持同樣的學習步伐。再次，小組需要調整，可以在歷史教學進行一個月后調整。在這一個月里，教師需要時刻留意課堂學生表現，做好課堂教學備注。在這里，教師扮演的就是上文提到的“現代經理人”。學習小組可以依托成績，但是絕不能僅依靠成績。有的學生外向，喜愛表達，愿意輸出；有的學生內向，喜歡思考，但不愿意輸出思考的結果；有的學生感知能力強，能迅速領會老師的點撥；有的學生知識儲備豐富。學生這些不同的氣質、性格、能力都是構建小組需要考慮的方面。這樣在了解了學生的前提下，一個月后，就可以對小組進行調整，保證小組間綜合實力相似，更能激發學習小組之間的競爭。后續歷史學習小組還可以調整，調整的幅度視情況而定，但不能頻繁地調整，這樣不利于小組內部的磨合，不易形成團隊歸屬感，也會讓學習團隊流于形式。

策略三：歷史課堂評價的多元化

根據格拉瑟理論的核心原則，要讓歷史課堂滿足學生的心理需求，在學生的心中留下“積極的圖像”。課堂評價也是課堂管理的重要環節之一，它也屬于學生評價體系之一。這里具體談談針對歷史學習小組的課堂評價策略。

課堂評價時間可以靈活安排，但評價紅線始終貫穿課堂教學。教師可以在課堂中預留5～10分鐘小組評價時間。這個時間可以根據教學進度和小組的實際活動情況進行調整。比如，以小組為主導的課堂，教師需要對表現優異的小組當場提出表揚，并指出該學習小組表現優異的具體地方，累計小組積分。根據實際教學情況，視教學目標完成程度來決定是否可以進行當堂的小組評價。當堂時間不夠，需要教師做好課堂記錄，在后續課堂評價中給出時間。所以時間安排上，或當堂給出時間，或2～3個星期后選取某一節課的10分鐘，或利用月考、期中考試試卷講評時間。時間可以靈活安排，但無論長短，堅持讓課堂評價的紅線始終貫穿課堂教學，讓學生感知學習小組的力量，繼而更好地形成歷史課堂在其心中的“積極圖像”。在實際的操作過程中，會有超時的情況，這就需要教師控場，充當合格的“現代經理人”。

課堂評價形式多樣。如上例，以小組為主導的課堂。形式一：教師指出學習小組表現優異的具體地方。形式二：請表現優秀的小組介紹自己組內完成任務的經驗、小組思考的方向。形式三：可以請其他小組進行點評。形式四：展示小組內幫扶成果。課堂如上文所述，組內可以2人結對幫扶。一個學習小組內部，至少有一對，也可以多一些，具體情況要尊重小組組員的意見。幫扶的具體內容，可以由小組內幫扶雙方共同制定，由教師把關，讓幫扶內容切實可行。例如，在筆者任教的班級某一學習小組中有一個兩人幫扶小隊，選擇21天歷史基礎知識背誦打卡活動，雙方互相背誦，并簽字。21天任務完成后，教師請其在課堂上展示雙方簽字的作業紙。形式五：展示各小組的課堂表現積分，獲得優勝的小組可以抵消一些基礎性的作業等。上述形式不一定要在一節課中都展現出來，教師需充當合格的“現代經理人”，根據具體的情況靈活運用。

這些評價形式都沒有具體的分數，但是可以讓學生在歷史課堂上獲得“歸屬感和愛”“權力”“自由”，并享受“樂趣”，而且“在輔導期間，能力各異的學生一起處在一個對雙方都有益的情景中”。對于高中生這個青少年群體來說，來自同伴的陪伴、支持與肯定評價是比教師、家長更為重要的。這樣的評價體系也更有利于學生對歷史課堂產生積極的“心理圖像”。

這些具體的策略是筆者作為一線教師，根據格拉瑟的選擇理論，結合教學實際，在歷史課堂教學中進行的一些探索和嘗試，試圖理論聯系實際，更好地指導、完善高中歷史課堂教學，亦希望能對其他歷史教師在課堂管理有拋磚引玉之用。

編輯：常超波

作者簡介：楊慎行（1983—），女，漢族，上海人，本科，研究方向：歷史教學。