基于認知心理視域的初高中歷史銜接教學

曹勇

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“初中課標”）根據初中學生的認知水平，將義務教育歷史課程的性質明確界定為：“是學生在馬克思主義唯物史觀指導下，了解中外歷史發展進程、傳承人類文明、提高人文素養的課程。”[1]與此相比，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）則指出：“普通高中歷史課程，是在義務教育歷史課程的基礎上，進一步運用歷史唯物主義觀點，以社會形態從低級到高級發展為主線，展現歷史演進的基本過程以及人類在歷史上創造的文明成果，揭示人類歷史發展的基本規律和大趨勢，促進學生全面發展的一門基礎課程。”[2]兩者之間存在著明顯的承繼關系。據此，有必要開展認知心理視域下的初高中歷史銜接教學策略研究，以落實立德樹人根本任務。

一、認知心理的銜接

認知心理學是探討人類認知過程的心理機制，是學習者在記憶、理解、思考、認識等心理活動過程中促成心智發展成熟的過程。學生的認知心理是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而發展構成。[3]了解中學生的認知心理，對于我們開展初高中歷史銜接教學，有著重要的價值。

中學生的認知行為主要包含三個方面。一是文化認知。即學生在前面一個階段學習中已經掌握的知識。例如高中生在進入高中學習之前，他們經歷了初中階段的學習，積累了大量的知識，這些知識構成了他們高中學習生涯中的文化認知基礎，是他們認知心理趨向成熟的前提條件。二是經驗認知。即學生在前一個階段的學習中，或主動或被動掌握的認知方法，包含了對自我的認識、調節、設計和發展，涉及到學習、生活等各個方面，這種認知經驗，有助于學生形成和建立基本的道德意識、法制意識、責任使命感等方面的認知心理。[4]三是思維認知。即不同年齡段學生的思維能力，這是中學生認知心理的主要構成元素。人的思維能力通常受到視角觀點、思維方式和理念價值三個方面的影響。經歷過初中的學習生活，高中生的思維認知理應在立體、多維、嚴謹、審慎和思辨等方面達到一個新的高度。他們可以通過創造性地運用自己的思維認知，學習掌握更深層次的科學文化知識。

二、學業要求的銜接

高中課標在前言部分指出，課標的修訂工作遵循教學規律和學生的身心發展規律，充分反映學生的成長需要，促進每個學生主動地、生動活潑地發展。而學業質量要求就是體現學生成長和發展成果的表現，也是學生通過歷史課堂的學習后，歷史知識、思維等認知水平發展的體現。

高中課標學業質量要求將每個核心素養劃分為四個等級，從縱向看，每個核心素養自身的第一至第四層次，具有連續性和遞進性，每高一級水平的表現涵蓋前一級的表現。從橫向看，在五個核心素養的同一水平之間建立邏輯關系，形成學業質量標準的水平等級。參照高中課標的內容設置，初中課標增加了“學業質量標準”，把七至九年級的學業質量要求分為三個等級，按照學生的認知心理特點，由低到高表述為：掌握歷史發展過程中的重要史事；了解歷史發展過程中的各種聯系；認識歷史發展的基本規律和大趨勢。據此，正確認識課程標準中隱含的學業質量銜接要求，有助于教師把握教學深度與廣度，調控教學方向和節奏[5]，做好初高中銜接教學工作。

三、課堂教學的銜接

從認知心理來說，歷史學科的學習活動主要是學生的主動行為。教師應注意比對初高中課程標準，把握高中階段的“增量”要求，從知識、能力、思維和素養四個維度開展初高中銜接教學；應注意引導青少年學生在主動學習過程中，正確認識中外歷史發展進程，傳承人類文明，提高人文素養。

1.提煉學習主題，促進知識的銜接

歷史課程內容是以學習主題的方式依次呈現歷史的發展進程。教師在開展教學活動時，要整體梳理教學內容和學業要求，根據初高中學生的認知心理特點，提煉學習主題，把握學習主題涉及的范圍、層次和要點等內容。

例如“世界多極化與經濟全球化”內容，在高中教材中是集中在《中外歷史綱要（下）》第22課呈現，分為“世界多極化發展趨勢”“經濟全球化進程加快”“社會信息化和文化多樣性”三個子目。在初中教材中則散落在《世界歷史》九年級下冊第20—22課中，分為3個子目：“經濟全球化與世界貿易組織”“世界多極化趨勢的發展”“計算機網絡與現代社會生活”。教師在開展這一內容的教學活動時，可以將主題確定為“當代世界的主要趨勢”，構建初高中兩個學段之間的聯系。初中課堂側重于知識層面的講授，即通過兩極格局解體后，歐盟、日本、中國和俄羅斯等國家聯盟或國家的崛起史實，來了解多極化趨勢的發展；通過二戰后世界經濟的發展和信息技術等新科學技術的進步，來了解經濟全球化趨勢和社會信息化。高中課堂側重于分析當代世界趨勢發展的原因與影響，引導學生認識：由于多極化趨勢的長期醞釀和發展，原來的兩極格局早已出現了破綻，當舊格局最終被打破后，多種基于民族主義的國家力量和地區性力量亦趁勢而起，競相角逐，謀求在新格局中的位置和利益。因此，當代世界的發展趨勢，主要受到當今世界大國關系的調整、世界經濟體系的擴展和世界主導力量的重構三方面因素的影響。

與初中學生相比，高中學生的認知心理更為成熟，高中歷史教學的難度與能力要求自然也就更高。精準提煉學習主題，打通初高中歷史學科必備知識的銜接通道，在促成歷史知識銜接的同時，擴展初中歷史課堂教學的思維上限，提升高中歷史課堂教學的效益。

2.設計問題鏈條，促進能力的銜接

在教學過程中設計問題鏈條，實際上是根據學生認知心理，將若干梯次推進的問題串聯起來，構成一個有邏輯、有深度的問題鏈，引導學生思考與探索，在解決問題的過程中形成自己的認知體系。

例如，關于“經濟全球化進程加快”內容，初中教學中可以設置問題鏈：（1）經濟全球化的表現是什么？（2）區域經濟集團化和經濟全球化之間什么關系？（3）經濟全球化進程有什么影響？在高中教學中，可以延長該問題鏈條：（4）如何從唯物史觀角度理解世界多極化與經濟全球化的關系？（5）中國應該怎樣應對經濟全球化趨勢下的機遇和挑戰？

問題鏈的設計不能隨心所欲，而應是有章可循的。一方面，問題鏈除了是對歷史知識的整合和拓展之外，更重要的是提升學生的知識獲取能力、實踐操作能力和思維認知能力。另一方面，問題鏈還要符合初高中學生的認知心理狀態，既不能過于深奧，超越學生現有的認知水平，也不能過于簡單，無法培養學生的問題探究能力，應最大限度地按照知識的內在邏輯順序和學生的認知心理特征展開。因此，可以將問題鏈設計原則概括為三個方面：第一，要有助于課程目標的實現，體現歷史學科內容要求、學業要求和學業質量要求；第二，要有助于凸顯學生的主體性，激發學生學習動機，引導其獨立深入思考，在解決問題中成長；第三，要有助于體現思維的發展性，體現不同學段學生的思維特質，由簡單到復雜，實現思維品質的提升。

3.創設歷史情境，促進思維的銜接

初高中新課標從學生必備知識的掌握和核心素養的發展出發，要求結合具體內容創設符合學生認知水平的情境，設置豐富多樣的教學活動，引導學生主動參與，培養學生的歷史學習興趣。[6]不同之處是，高中課標的要求更高，除了通過情境創設開展學習活動之外，還要求進行更深層次的探究活動。這實際上是要求教師在遵循學生認知心理的基礎上，通過情境創設實現初高中學生思維能力的銜接。

例如，對于“影響世界多極化發展趨勢因素”的探究，考慮到高中學生的認知心理較為成熟，已經具有較強的思維深度和廣度，可以選用下列材料創設問題情境：

冷戰后時代的世界是一個包含了七個或八個主要文明的世界。文化的共性和差異影響了國家的利益、對抗和聯合。世界上最重要的國家絕大多數來自不同的文明。政治和經濟發展的主導模式因文明的不同而不同。權力正在從長期以來占支配地位的西方向非西方的各文明轉移。全球政治已變成多極的和多文明的。

——[美]塞繆爾·亨廷頓：《文明的沖突與世界秩序的重建》[7]

亨廷頓從文明沖突的角度剖析了全球政治多極化的原因，這種對事物背后深層因果關系分析與揭示的方法，是我們培養思維認知能力所需要的。這一問題情境的創設，需要學生能夠運用批判思維辯證地看待歷史問題，適合高中學生的認知心理水平。初中生的認知尚有不足，盲目的、過高的要求不僅不能實現思維能力提升目標，反而會固化思維，造成初中學生的思維障礙。因此，基于學生的認知心理選用情境創設的素材，才是涵育和提升學生思維的有效方法。

4.搭建認知階梯，促進素養的銜接

核心素養的培養，說到底是學生認知心理的培育與養成，即是在發現問題、分析問題和解決問題的過程中養成有效的、符合歷史學基本規律和規范的心理活動習慣。[8]研究學生的認知心理，搭建初高中核心素養培育的過渡階梯，在一個長時段的、漸進的過程中實現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養目標，是初高中歷史銜接教學的重要任務。

例如，“如何從唯物史觀角度理解世界多極化與經濟全球化的關系？”對于初中學生來說，受限于自身的認知水平且教材并未深入闡述，他們難以解答。但是高中學生具有了一定的哲學理論基礎，知道世界處于普遍的聯系和永恒的發展之中是馬克思主義的一個基本原理。世界多極化趨勢作為經濟全球化特定階段在上層建筑領域的表現，是國際政治格局演變的客觀趨勢；經濟全球化構成了世界多極化趨勢的社會經濟基礎，為多極化趨勢發展提供了經濟前提。理解了這種聯系，也就學會了從唯物史觀角度解讀世界多極化與經濟全球化之間的關系。

初高中銜接教學是一個經久不衰的熱門話題。實踐證明，根據學生的認知心理發展規律開展銜接教學是一個有效的策略，能夠幫助學生化解學習要求提升帶來的緊張、迷茫等負面情緒，引領學生以既有的知識結構為根基，順利地登上更高一級的知識、能力、思維和素養的階梯。相信隨著時間的推移，認知心理學在初高中歷史銜接教學中將會發揮更大的作用。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第1頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第1頁。

[3]馮克誠：《認知發現學習理論與論著選讀》，北京：人民武警出版社，2010年，第246頁。

[4]陳毓秦：《試論中學生的認知心理》，《寧夏社會科學》1994年第3期，第90—95頁。

[5]戴羽明：《基于<義務教育歷史課程標準（2022年版）>的歷史課程教學轉型》，《天津師范大學學報（基礎教育版）》2022年第4期，第14—18頁。

[6]徐藍：《<義務教育歷史課程標準（2022年版）>的主要變化及實施建議》，《教師教育學報》2022年第4期，第70—75頁。

[7][美]塞繆爾·亨廷頓著，周琪等譯：《文明的沖突與世界秩序的重建》，北京：新華出版社，2010年，第7頁。

[8]吳偉：《也談中學歷史教育的銜接問題》，《歷史教學（上半月刊）》2017年第17期，第3—7頁。