從中考“提分”到高考“必考”：體育中高考改革基本學理的辨正

摘要：當下體育中高考改革取向存在較為嚴重的學理誤區和倫理缺失，其中的學理議題涉廈體育中高考改革取向的內在動因和效度，通常作為該項改革的邏輯起點。對相關學理誤區予以審視和澄清，可為體育中高考改革的決策、調適，以及學校體育合理定位、體教融合提供理論支持。分析認為：（1）相關改革取向與“體育”難以兼容。基于體育的“考”與“教”具有不同的規定，升學區分性考試內容和要求難以評價、促進學生體育素養和能力的發展，并對學校“體教融合”造成消解。（2）相關改革取向與“健康”難以切合。基于體適能不同類型及發展的參照，“體質健康”主導的考試與“健康”存在偏離；考試相關要求或導向對部分學生造成健康隱患，且對肥胖、近視等“健康問題”缺乏針對性。（3）體育中高考改革決策需厘清體育中高考評價的實質、“體育與健康”的定位及改革的利弊，也即明確體育中高考所評價的主要是一種非基本或特定的運動能力。研究提出：體育中高考相關改革取向具有某些結構性的局限，不宜強行推行；作為權宜性舉措，應將體育中考明確為“水平考”或“迭標考”；對體育中高考相關問題的審視及改革決策，需置于學校體育內在規定、體育“人文－教育”價值與健康追求3要素構成的分析框架之下。

關鍵詞：體育中考；體育高考；必考科目；體質健康；體教融合

文章編號：1001-747X（2024）03-0403-11 文獻標志碼：A 中圖分類號：G807.01

DOI：10.16063/j.cnki.issn1001-747x.2024.03.014

2022年12月，教育部等13部門聯合發文指出：“改進體育、藝術中考測試內容、方式和計分辦法，扭轉片面應試教育傾向……弱化選拔功能”。這在某種意義上是對始于2019年并波及廣泛的體育中考改革取向的冷處理和糾偏。實際上，體育中高考這一輪改革的主要特征即是大幅提高中考體育的分值（及至與語數外同分），從而有意或無形中拉大分數差，突出、強化體育中考的選拔功能。這一期間，將體育作為高考必考科目，也被提上議事日程。其預期目標正如相關官員在2019年所指出：“第1個目標，就是要全面推廣體育中考，力爭在3年左右的時間內實現體育中考成績和語數外同分值……下一步，高中學業水平考試以及學生的體育測試如何計入到高考錄取中，也是正在認真研究的問題”。而后，相關方案在學界及民間進一步發酵，并開始啟動理論、輿論等前期準備或付之實踐。在此過程中，一種變相的“體育納入高考”（實為部分高校招生的體測）也因標題效應被廣為宣介，甚而被訛傳。由此，體育中考“提分”、體育“進高考”乃至“必考”，作為我國體育中高考改革的2大取向得以突顯。就認識和研究現狀來看，相關理論探討更多體現為“推進”的積極意義，集中于操作層面與局部問題，而對其深層、結構性問題和誤區則認識不足（這又直接影響具體操作方案的科學性、合理性）。這些問題和誤區指向該項改革的基本學理和倫理價值。盡管有研究對此進行了某些檢視，但仍有諸多議題需要從不同視角進一步辨析與厘清，一些不同觀點也需專門加以回應。

本文聚焦體育中高考改革的基本學理問題，主要關涉該項改革的動因和效度，即改革所假定達成的目的、效應，可謂改革的內在邏輯。具體而言，這種改革假定指將體育中高考與體育、健康相聯系。相關分析主要從“實然”出發，結合功利、“因果－邏輯”分析以及體育教學、運動訓練－鍛煉等理論，較為系統、深入地辨析、澄清體育中高考評價及導向效應與體育、健康之間的不同邏輯和向度，并有機引入社會、教育價值的審視。這些問題具有根本性和結構性，是體育中高考改革的邏輯起點，而體育中高考又對學校體育開展具有重要導向意義。故研究不僅有助于認識體育中高考改革取向的實質和局限，為體育中高考改革的決策、調適提供參考，也有利于明確學校體育的內在規定，推動學校體育高質量發展及更好介入體教融合。

本文展開的語境：一是，主要基于體育中高考改革取向的共性、統一性問題和困境，這又緣于該項考試作為升學的區分、選拔性評價，尤指“提分”及區分度加大時。而那種“提分”后不拉開分數差的方案（如大部分學生達到或接近滿分的“地位考”），只具有象征意義，實則相當于沒有“提分”。當考試區分度加大，將導致更多學生陷入對競技一極限化運動能力的追求，其弊端也隨之增大。二是，相關改革取向指向區分性考試，以及文中的“體育中高考改革”“體育考試”等概念。三是，文中所指的“體育中高考”，既包括結果性評價，也包括過程性評價，考試內容主要為體能、技能（或運動能力），不包括體育與健康知識。

1體育中高考相關改革取向與“體育”難以兼容：基于“考”與“教”的不同規定

學校體育區別于單純的體力活動或運動，同時，在“體育與健康”課程語境下，體育通常與“健康”相參照。如果說這2個方面體現為某種“生物”意義，是“育體”的話，其社會意義則更多通過項目的廣泛兼容及多樣化，突顯為社會化“育人”“體教融合”等功利價值。具體為：其一，學校體育作為相關素養、素質養成及德育實施的載體和過程，用以培養學生的集體主義、公平競爭、遵守規則等體育精神或道德。這可謂以體“育人”的社會維度。其二，在當下體教融合的背景下，學校體育還承載高水平競技體育發展的任務，并同時彰顯“育人”價值。需要指出的是，下文雖然從2個層面論及學校體育的某些社會功利價值，但不應忽略學校體育的“場域”影響及其休閑、娛樂乃至“玩”的定位。學校體育作為“文化”課的有益、必要補充，對學生具有“減負”“減壓”的作用（同樣具有“育人”意蘊）。體育課和課外體育活動也因此被學生視為“快樂一課”或“最后的凈土”。而納入中高考的“體育”，實則并非真正意義上的體育，其對學生個體及學校體育都將帶來消極影響。

體育中高考改革的合理性很大程度是建立在體育的重要性之上，并與體育課、課外體育活動不被重視的現狀相聯系。如果沒有這種強制性考試，體育課會被語文課、數學課占用，體育課基本上就是“放羊”。在這種強制性考試下，體育課“考”與“教”的問題也隨之凸顯。對此，有觀點提出“以教定考”。然而，基于體育的“考”（指升學區分性評價考試的內容與要求）不僅難以評價學生的體育素養和能力，而且對學校體育（及體育課）的“教”（也包括學、練乃至賽的內容，或可歸為廣義的“體育教學”）產生不當導向，進而影響學校體育對“體教融合”的開展與推進。

1.1難以評價并促進學生體育素養和能力的發展

作為中高考的科目，體育考試的內容和要求需盡量體現公平、客觀及量化等特征。然而，這種體育考試（“考什么”）并不能反映體育教學（“教什么”，含教、學、練、賽）的諸多要素，也難以評價并促進學生多維體育素養與能力的發展。

為兼顧公平性，盡量避免裁判自由裁量權，與升學區分相關的體育中高考（包括過程性評價）設項與要求須盡可能采用標準化和量化的形式。而體育的諸多要素中，除了某些形式的運動能力，其他方面大多難以量化，或量化意義不大。如體育教學、練習、比賽所表現的運動技能、體育品德，以及與體育參與有關的“態度”“習慣”等，均是如此。如果將與體育相關的諸多知識、技能、意識等歸為體育素養的話，無論是一般性的體育素養，還是體育與健康（學科）核心素養，均包含大量主觀、隱性一內在的維度或因素，難以或不宜統一評價。其中可以較好量化評價的主要為運動能力（下文繼續討論），且以個體化、體能化、片段化、簡單化為特征。具體體現為：（1）個體化，指考試以個人為單位參與的形式進行。（2）體能化，指速度、力量、耐力等體能類指標通過次數、距離、時間予以測量和評價。（3）片段化，指從籃球、排球、足球、乒乓球、網球、羽毛球等對抗性項目中抽取片段技術，并予以量化（如時間、次數）。（4）簡單化，指除了采用那些組織起來相對簡單的體能項目，也引入一些簡單、標準化的技術評分類項目，如武術套路、體操類（含跳箱）的初級技術。即便如此，其評分結果仍不可避免地帶有主觀性而受到很大的爭議。此外，在“提分”背景下，對部分學生而言，考試還將產生競技一極限化效應，主要指體育考試提分并拉開分數差的情形下，以其中的體能項目為主，相關練習負荷趨于競技·極限化及至過度化。

在升學考試區分和選拔的導向下，考試內容與體育教學的關系更多表現為“考什么，教、學、練什么”，甚至僅是“考什么，練什么”，而非“教什么，考什么”。換言之，相關學者假定體育中高考可“以教定考”，或“體育中考和高考的內容和方法應該按照平時教學的內容和方法進行選擇”，并不可行，且難以改進、完善。以至于有人提出，“既然文化課考試可以采用一種考試模式，那么體育考試為什么不能如此”？在此涉及“文化課考試”與“體育考試”的效度問題。實際上，體育考試可能僅能評價一些并不重要的體育元素，或在片面突出某些元素時對體育的其他維度造成沖擊。而所謂“改進體育考試的方式”，如加入過程性評價以及“對殘障學生和先天性疾病的學生可采用專門的考評方法”等，不僅難以真正解決評價要素（如特定運動能力、體育素養、“鍛煉習慣和行為”等）的合理性、必要性問題，反而會衍生諸多操作困境。其中，對于升學考試背景下的過程性評價，其或表現為上述標準化考試的分期化，或體現為某些“態度”“表現”指標。后者不僅缺乏作為升學考試的依據，且難以操作并保證公平。此外，有人還將“以教定考”擴展為“以賽定考”，認為體育競技比賽本身就是一種考試，進行體育中考和高考及增加其分值理所應當。對此，即使認可“體育競技比賽”作為中高考構成的合理性（事實上，相關文件已明確規定不能以賽代考），其也不具備可行性。從操作的意義，體育中高考甚至難以通過“體育競技比賽”這樣的“考試”予以進行。由于體育比賽以“對手”間的競爭及其“勝負”為特征，除了部分項目（如測量類、命中類及少數冷門項目）以外，相當部分項目難以大范圍內開展競賽并決出勝負或名次（如球類項目），或集體項目中難以對個體作出評價，或不同組比賽（評分類項目）、不同項目之間成績不具有可比性。故比賽的方式并不能解決評價的真實性、準確性與公平性問題。

凡此種種，不僅難以考察學生的真實體育素養，難以評價學生的真正體育運動能力，也難以公平反映不同學生間運動水平的優劣，并對學生的體育鍛煉和發展產生片面、甚至不良導向。

1.2對學校體育“體教融合”造成一定程度的消解

從當前學校體育發展的重要主題——體教融合來看，這種融合包括2個層面。一是操作、建制層面，是“競技（體育）”主導的融合，指青少年競技體育（或青少年高水平訓練、競賽）與學校教育的融合。這主要是前者融人后者，或將高水平訓練和競賽融入學校，為2個系統、建制的融合。有研究提出“體教融合的構想是將競技體育后備人才培養融入國民教育體系”。這個層面的“融合”某種意義在于解決競技體育的依托和平臺問題，即使能成功“融合”，也主要是少數人參與的精英體育。二是指向與“教育”的深度融合，指在“教育”“育人”、青少年全面發展的意義上將體育融入學校教育。這種融合是以教育為主，遵循教育的規律，在學校教育中融人體育的規定、元素、精神和文化，“以體育人”，更能彰顯學校教育的真諦。從現有文獻看，管理層和學術界對體教融合的理解主要限于第一個層面。就學校教育及對象而言，只有后一層面的融合，才真正符合學校教育及廣大學生的發展取向，也才是具有生命力和可持續的融合。以上2個層面，均涉及體育項目（主體為競技體育項目）在學校的開展，其中后者更關乎學校體育的“人文一教育”實質。在升學考試這一指揮棒或“考什么，教、練什么”的導向下，體育中高考的項目表現特征、形式將對學校體育及體教融合帶來以下消極影響。

其一，導致中高考名義下的“體育”游離真實的體育運動，違背學校體育項目開展的內在規定。在體育中高考上述設項取向下，那些集體性、對抗性、難美性等項目或被排除在外，或被簡化為個體性片段、簡單技術，體現為對項目的肢解和簡單量化，甚至不是真實情境的技能，而只是某單個技術的練習手段。即體育中高考的這些內容、形式難以表現諸多體育項目的規定和特征，如相關項目所具備的復合技術、戰術、協作、規則、對抗等核心內涵。故那些簡單、低水平技術的重復練習，并不等于學會、掌握某個項目。從現狀來看，大部分學生即使考試項目得滿分，也不會或不喜歡相應的體育項目。如很多學生拿到了籃球運球過障礙、往返上籃的滿分，“可實際上并不真正會打籃球，在考試結束后也不會選擇繼續進行籃球運動”，屬于典型的“高分低能”。更有甚者，由于考試結果只記錄量化結果，相當多學生采用的是錯誤技術，如排球用拳側墊球，乒乓球僅是機械地放拍攔、擋球。至于考試項目的體能項目，其中只有小部分作為正式體育項目。在這種情況下，體育中高考項目基本無“技”可教，這使得中學體育教學缺乏技能教、學的動力，課內外體育鍛煉或訓練趨于單一化、體能化，無形之中也會引導小學乃至幼兒體育過早“專項化”。同時，這也對諸多體育項目在學校的引人、開展和普及形成阻閡，從而破壞我國學校（及幼兒）體育的發展規律，導致學校體育難以響應當前所提倡的“教會、勤練、常賽”，甚至缺乏“常賽”的正式項目。可見，體育中高考的導向不僅影響體育運動開展、運行的規律，也與學校體育的開放性、豐富性和多樣化不符。

其二，悖離學校體育的“人文－教育”實質。體育中高考改革目標取向和壓力下，考試設項的“分解－片段”化特征，是對學校體育真實價值的剝離與異化。首先，考試項目及教學、練習等開展難以展現學校體育所蘊含的體育精神、道德及校園體育文化，考試內容和標準（包括平時成績）也無法對學生相關體育素質、素養作出評價。其次，強烈的功利目標和任務驅動下的“體育”，對大部分學生來說，已并非以適度、休閑、娛樂化（及適當體育競爭性）為特征的體育活動或鍛煉，而更多是一種極限化、過度化、內卷化的訓練和激烈競爭，甚至衍變為一種負擔。體育中高考驅動下的體育，已經成為跑步、跳繩、仰臥起坐、立定跳遠及運球上籃等的代名詞；喜歡、熱愛運動和應對體育考試實則難以統一，甚至在某種程度上，“為考試而運動”使得“應試體育正削弱孩子們運動興趣”。或說，體育中高考所保證和強化的“體育鍛煉”，實際并不能真正反映體育的實質，也難以達到休閑、娛樂的目的，而更可能流于枯燥、非適度的單一化訓練。不難想見，學校體育在體育中高考這種“自上而下”的體制性、系統性的外力下，將不自覺地淪入“體質論”或“生物體育觀”的發展境地。

從“體教融合”在學校展開的2大立足點來看：一是，只有諸多體育項目相對完整地開展，而非停留在單一、片段化技能——包括教學、訓練和比賽，才能保證學生參與客觀真實、豐富多彩的體育運動，以及支撐體育運動水平的發展——其既是高水平和精英性的，也是普及性、廣泛性并作為體育文化而存在的。二是，只有重視和落實體育的多維育人價值，才是體教融合、也是學校體育的最終目的和落腳點。而在體育中高考改革某些不當取向的催化下，這2個方面問題將嚴重而深遠地影響我國“體教融合”這一宏觀方略的推進。

2體育中高考相關改革取向與“健康”難以切合：基于“體質健康”主導的考試及要求

在“健康第一”這一指導思想下，健康追求是學校體育及體教融合的重要考量，也是體育中高考及改革取向的又一基本假定。有人指出，“如果有了體育的應試，而我們的學生都去鍛煉身體了，身體素質上去了，身體好了生病少了，那不是我們中考體育的成功嗎？”對于中考體育分值提升至與語數外相同，是“從應試100分到健康100分”。然而，這種假定或關聯并不現實。無論對于醫學健康（是否生病），還是一般意義上健康三維，體育鍛煉均是一種有限健康促進，難以與健康建立評價性關聯。而與體育關聯較為直接，尤為社會所關注的“健康”乃為體質健康（主要為相關體能項目），以其為主導的體育考試實則與“健康”取向存在偏離。與此相關，考試相關要求對防治肥胖、近視等“健康問題”也缺乏針對性。

2.1“體質健康”主導的考試與“健康”存在偏離

體質健康某種意義被作為推進體育中高考的主要理由和動力。從大部分省（自治區、直轄市）體育中考的考試項目來看，與體質健康相關的“體質－體能”項目的分數在總分中占比最高。有文獻指出：“在審視‘中考體育’制度時，主要是看它是否促進了學生體育鍛煉和體質提升，不應把它看作是‘包治應試教育百病’的‘萬能藥’，不必期待它完美無瑕和能完成多少其他方面的教育任務”。“從實踐看，體育納入中考對青少年體質健康水平起到了積極促進效應。教育部開展的學生體質健康監測表明，初中三年級和高中一年級學生體質健康水平明顯優于其他年級”。那么，憑借此類論斷和證據，體育中高考及其改革是否就能獲得足夠的合理性？對此，需一分為二地看待其滋生的問題。事實上，將“體質健康”相關體能（或體適能）項目納入體育中高考，且賦予區分性（尤其是高區分性），除了對體育教學、課外體育活動造成“考什么，練什么”的導向，影響學校體育實質及多樣化發展，還可能偏離健康促進的初衷。

國內對體質健康概念的定位并不清晰，當對這種與體能（或體適能）相關的健康取向予以考察時，一個重要的參照為體適能的2大類型，即健康相關體適能（健康體適能）與技能相關體適能（技能體適能或競技體適能）。根據二者的不同指向，體質健康某種意義上游移于健康取向（或健康體適能）和運動能力表現（或技能體適能）之間，具體為：（1）從概念邏輯來看，對體質健康理解的落腳點為“健康”，而這種體能與健康體適能相關。結合體質健康屬概念“健康”的本義，與這種體能相關的“健康”指標主要為健康相關體適能，體現為心肺耐力、身體成分、肌肉力量、肌肉耐力、柔韌性等。在此意義上，體質健康應與健康體適能保持某種兼容。但從目前體育中考的諸多體質健康測試項目來看，如速度、耐力項目，其不是或偏離健康體適能。（2）就實踐和約定俗成而言，對體質健康的理解已超越“健康”的語義，指向某些技能體適能或運動能力的表現，但其應適度發展，不損及健康。結合我國學生體適能發展不足的現狀，以及我國體質健康測試標準長期實行的歷史和現實，將部分技能相關體適能項目引入“體質健康”，具有一定的合理性。這些與技能相關的體適能，體現為靈活性、協調性、平衡性、做功能力、反應時間、速度等，不僅作為“體質健康”項目的構成，也是其他體能、技能項目的要素。但需注意的是，這種技能體適能項目的引入及標準或要求的提出，應講求適度，不應對健康造成損害。然而，在考試拉開區分度的情況下，對部分學生而言，與技能體適能、健康體適能有關的項目，均可能導致或趨于極限化發展，而偏離健康的適度要求。

此外，還有文獻從體質健康的2個子概念（體質、健康）人手，認為二者存在2種關系：一是，體質與健康是并列概念，“兩者論述的角度有所不同，但是在本質上是一致的”；二是，體質概念從屬于健康概念。這二者同樣提示體質健康的“健康”取向，而非強調運動能力表現乃至極限追求。

基于體質健康具有個體差異和針對性，相關標準及測試更應視為一種參照和“監測”，用以反映普通群體（如學生）體質現狀分布以及個體體質的參照，其雖有一定的比較、激勵功能，但不應違背“健康”的基本規定和取向。體質健康的這種定位也應作為體育中高考相關體能項目設項及要求的初衷。反觀“拉開分數差距”下的體質一體能項目考試，其本質是競爭性、區分性、選拔性的，是不同個體之間，以及個人極限水平與最高標準的比較。當然，就個體來說，這種體質一體能練習和發展會對較高要求的負荷強度保持一定的應答和適應，這也是訓練的基本原理和效應，但這種負荷強度又是有限、適度和因人而異的。即使在長期、極限訓練下達到的最好成績也是有限的，或相關運動能力“具有鮮明的生理極限特征”。

雖然無論是與健康相關還是與技能或競技相關，2種體能（體適能）都存在個體差異，但對于健康體適能來說主要是個適度性的問題，其納人體育中高考將難以保證對不同個體的針對性。而對于技能體適能及競技化元素來說，相關項目是否應納入體育中高考，還需進行必要性和合理性的審視。也就是說，對于此類技能體適能項目，即使可以科學、合理監控負荷而不損及人體健康，但將其納入體育中高考，也需考慮其在學校教育及其評價中的價值定位。并且，2種體適能的這種定位不僅限于考試中的體能（或體適能）項目，也同樣適于以二者為基礎的“運動技能”項目。在此也提出了體育升學考試中是否應對健康水平、身體素質（體質健康相關的體能項目即屬于此）和競技運動水平加以區分的問題。這些無疑為體質健康及其他體能、技能項目在中高考中的設項及要求提供了背景或語境。總之，對普通學生來說，體質健康等項目的提升或發展應體現差異性、適度性及一定的體育超越性，與體育（競技）比賽的發展性、極限式訓練和追求具有不同的取向。

需要指出的是，一種支持體育中高考改革取向的潛在觀點認為，體質健康（及其他體能項目）與醫學健康相關，即發展相關體能發展可以預防或降低某些疾病的發生。事實上，僅有少量研究顯示，個別體能水平與疾病發生率存在相關。例如：有研究認為肌適能（肌肉力量）與代謝風險及因心血管疾病而過早死亡的概率呈負相關；但其有待更有力、更普遍性的證據，同時相關文獻并沒有提供這種“負相關”的閾值。

2.2相關要求造成健康隱患或與某些“健康問題”無關

2.2.1區分性要求對部分學生造成健康隱患

理論上，體能、技能項目在高區分度升學考試下，均會導致競技乃至極限化的訓練模式，而體能主導性項目，包括其中的“體質健康”更有可能對部分學生的健康造成隱患。以健康價值較大的心肺－有氧耐力為例，其建立在不同個體的心肺功能基礎上，一旦外化為統一的成績標準（時間及對應的分數），在追求分數和成績的訓練和考試過程中，則相應運動負荷可能超過個人的承受能力，反而有損健康；并且，相比于技術性項目及耐力項目，部分體能項目訓練還容易受傷，如過量、強度過大的仰臥起坐會造成腰肌勞損。有文獻指出，“體育中考的標準設置抬高，給學校、學生和家長造成了巨大壓力”，這種壓力包括“導致運動損傷學生的比例也在逐年上升”。針對當下廣大學校體育師資良莠不齊、普遍缺乏科學訓練的現狀，體育中考高標準導向對部分學生健康的沖擊更不應被忽視。

這種健康隱患尤其可能來自少數特殊學生群體。這些特殊學生或先天性運動能力欠缺，或患疾病、身體形態異常（如肥胖），但又非明顯的殘障、疾患，不能申請免考或免考計分不合理。其中所涉及的疾病包括先天性心臟病、嚴重高血壓、竇性心律不齊、呼吸道疾病（如哮喘）、地貧（又稱海洋性貧血）等。這些學生參與運動的形式、量和強度均受到很大的限制，對他們而言，在極限追求下超過個體承受范圍或閾值，而損及健康的情況是事實存在，或更可能發生。有文獻指出“對于心血管疾病的個體，在較大強度體力活動時心臟猝死和／或心肌梗死發生的風險短暫快速地上升”。研究也表明，肥胖兒童功能性運動能力與肺功能均低于健康兒童，正常體質兒童青少年常見運動項目的MET值可能并不適用于肥胖兒童青少年”。為避免受到歧視，或怕難為情，這部分學生可能選擇堅持完成那些超負荷的練習。再者，此類特殊情況，或達不到免考的條件，或免考計分（如計及格或平均分）達不到學生的期望值。在升學壓力及老師的監督下，他們只能冒著加重病情或其他可能損及健康的風險，選擇堅持，畢竟“進不了重點高中就是一輩子的事”。從部分體育中考實行較高分值及區分度的省市來看，這種現象并不少見。

另一方面，對于先天條件較差或體弱、有傷病（但未達到免考要求）的學生來說，因難以獲取更高的分數，他們會選擇將更多的時間花費在文化學習上，以補償體育考試造成的分數差距，這無形中加重了學習負擔，也是影響他們健康的不利因素。

2.2.2專門化要求對肥胖、近視等“健康問題”缺乏針對性或關聯有限

雖然在一些文獻和實踐中，肥胖、近視也被劃歸“體質健康”范疇，但與體能性的體質健康相比，肥胖、近視某種意義可歸為醫學健康，并被作為“健康問題”。2022年《國務院關于兒童健康促進工作情況的報告》所列出的5個“健康重點問題”中，就包括肥胖和近視（另外還包括心理健康）。這2個健康問題，即學生的肥胖和近視率居高不下，也被作為體育中高考改革的背景和理由。并且，二者還被納人體育中考改革監測指標，如有的地區體育中考將體重身高指數（BMI）、視力作為“體質健康監測”指標，通過縱向對比進行賦分。該假定基于體育運動可以促進減肥改善和防治近視，但應與體育中高考專門化的運動要求加以區分。（1）從學生肥胖的原因及減肥方法來看：學生肥胖受遺傳、營養及疾病等多方面因素影響，運動缺乏并非主要致因。減肥干預方式分為健康教育、營養干預和運動干預等。其中適當、科學的運動固然不失為一種可選的方法，然而中高考體育項目設置及運動量和強度對減肥并非具有針對性。（2）從學生近視的原因及預防、改善來看：學生近視主要與學習負擔太重造成用眼過度，以及用眼習慣不當有關，而近視兒童青少年身體活動時長則與近視進展無相關關系。對于近視的預防和改善，除了從源頭改變學習負擔重（導致長時間不當用眼）等問題，還主要與戶外活動有關，包括接觸自然光、調節視野（交替視遠、視近）等。這或與運動的關系較為有限，且有待進一步證實，如其機理可能是通過增加脈絡膜血流量來抑制眼球拉長，以及通過降低眼壓、促進眼球組織血液循環、消除眼睛疲勞等減少近視發生和發展；或與運動無關，如一種觀點指出，戶外因素而非身體活動本身，是正視兒童青少年身體活動預防近視發病的重要原因。這些均不必然等同于體育中高考導向下專門化、特定化的運動要求。

此外，學生的心理健康問題也缺乏與體育的直接關聯。況且，對于部分學生來說，體育中高考高分壓力下被動、強迫式及個體化的練習或運動，已經偏離于體育鍛煉所假定的心理愉悅、自由個性與意志，以至造成不當的心理壓力和焦慮，這很難說得上是一種心理健康。

3體育中高考改革決策與推行的多維考量

對學校體育發展理論和現實問題的審視，可基于體育內在規定，體育“人文－教育”價值及健康促進3要素而展開，體育中高考改革決策、推行也需置于此分析框架之下。由此拓展，還需對體育考試評價的規定與實質、體育與健康的關系及其評價加以考察，并需結合改革“利弊”進行價值分析。

3.1從難以或不宜評價，到考試評價的運動能力主導

當下體育中高考的內容（含結果性評價與過程性評價）主要包括體質健康測試、專門體能（或“素質”類）、運動技能測試與日常參與（或態度、表現）等部分，并以前2項為主，這2項可謂專門化的運動能力。事實上，這也是“體育”多維構成中可直接外化體現并加以量化評價的元素。

德智體“三育”，或以其為核心的“五育”，是我國當代學校教育展開的基礎和出發點，也是體育納入中高考的直接依據。對其中“體育”的解讀直接關系到其納入中高考的合理性。從學校體育的表現形式來看，“體育”包括3個維度：（1）體育依附、維系的“身體（健康）”維度。其關涉“身體”教育以及身體健康。身體作為人體生命活動的存在和載體，健康作為生活、生存的基礎和保障，自然是無論如何強調都不為過。學校教育以“健康第一”作為根本指導思想，即是基于身體及健康于人體、于學生生活、學習的重要意義而提出的，這也是“體育”得以置于“智育”之前的重要緣由。對于身體健康，體育發揮著鍛煉、促進、增強等作用。體育的這種健康促進，既關涉一般健康，更指向體質健康（或健康體適能）。（2）體育運動能力——體育運動的本體維度。指體育作為運動形式本身，是人體的一種身體活動能力、運動技能外顯方式及追求，彰顯著人的生物和社會存在。其或許包含健康的功能或效應，但通常又不以此作為價值定位和取向。如其體能，很多情況下是一種區別于單純健康取向的身體活動能力乃至競技化取向。（3）社會化教育視域下的以體“育人”——體育人文、心理、教育價值的維度，體現為體育相關的“社會一心理”素養。指通過體育培養人適應社會的各種素養和能力，所謂“健全人格，首在體育”。通常所說的體育品德、體育精神即體現于此。這種作用的發揮既可通過主動的教育施加，也可通過環境潛移默化；其育化價值的彰顯，還由于體育作為人的心理和情感需要。如果說這個維度的作用是“育人（教育）”，前2個維度則可視為“育體”。

對于以上“體”的“身體（健康）”維度和“育人（教育）”維度，或不宜通過體育關聯和評價，或不應加以評價，或難以評價。（1）從一般性健康來看，其具有很大的先天性，難以與體育建立關聯（尤其是評價意義上的量化關聯），體育僅是一種有限健康促進。與體育相關的體質健康指標，更多是一種適度、具備個體差異的運動能力。在區分性升學考試及高標準的壓力下，其很大程度已脫離適度原則和個體針對性，乃至對學生的健康造成隱患。更為重要的是，就健康的一般意義而言，其不能作為升學考試、選拔的區分條件，只要學生的身體活動能力能滿足基本生活、學習需要（特殊專業除外），他們在招生錄取過程中就應受到平等的對待。這也是當代社會尊重人權和教育權的一項基本共識。（2）從體育所附帶、寓含的人文、心理、教育價值，或所體現的諸多相關素養來看，其具有內在、隱性、潛移默化及主觀化的特征。無論統一的考試內容、指標，還是功利導向下的“過程性”評價，體育升學考試對相關素養的促進、發展作用均極為有限，并可能對其他素養造成消解。同時，這些體育相關素養并不等同于一般社會生活所需的有關基本素養或品質（其經常被假定與體育乃至體育中高考相關），且一般性的相關素養也并非一定通過體育才可以培養，更遑論通過不合理的體育中高考項目及要求。包括所謂的過程性評價及其他評價方式，如平時成績、體育素養、體育比賽等，均難以體現、促進相關素養。例如：實踐中作為體育中考的平時成績和體育素養評價存在較大的主觀、操作性問題，其中的平時成績已非常規體育教學的平時成績，體育素養則被片面量化，甚至僅指“健身素養”。所謂的鍛煉態度、習慣更是無從評價，或評價的僅是一種假象。并且，根據社會心理學的過度合理化效應，體育中高考的強制、外在性驅動，也難以真正體現、激發學生的體育意識和鍛煉習慣。有研究指出，從學生部分體質健康指標由初三的短暫上升到高二的斷崖式下跌來看，體育中考對學生體育鍛煉習慣的養成和持續體育參與的促進作用仍未展現，

理論上，“德智體”中“體”所體現的上述3個維度中，效度較高、具有評價學意義的只有體育運動能力。這也為支持該項改革的相關學者所認可，從人的培養角度，既考查學生的認知能力，又考查學生的身體運動能力，才是完善的考試體系。但需指出的是，諸多運動能力中，可較為公正、客觀評價的，主要體現為個體化、體能化及片段化項目。故從可評價的意義上，體育中高考的設項必然以這些項目為主，或其作為體育中高考設項的固有特征。盡管這些項目在一定意義上可能會關聯、附帶某些健康的價值及體育相關素養，但很顯然，其評價的指標則是相應的特定體育運動能力。這種運動能力不僅難以反映體育項目，也并非普通人的基本生活、工作、學習所必需。

體育中高考改革取向很大程度建立在“德智體”全面發展及“體育”重要性的基礎上，進而與某種表面道義或輿論導向相聯系。對此，須引起足夠的警惕，應認識到：體育能否納為中高考必考或選考科目，應考慮其是否體現社會發展的功利及基本、主導價值。從那些可評價的“體育運動能力”來看，其實則又未必如此重要，以至要納入升學考試，甚至要提高到與語數外同分值。再者，“重要的”并不一定通過升學考試及分值高低加以評價、區分和選拔。如“德”在升學過程中通常體現為對那些品行惡劣甚至犯罪者不予錄用。

3.2“體育與健康”與考試及其導向難以調和

將體育中高考指代體育（“以體育人”及推進學校體育）并用以促進學生健康，是當下體育中高考改革取向的基本假定、行動出發點、價值目標和動力源。然而，“體育與健康”與這種區分性考試及其導向之間存在難以彌合的鴻溝。這又主要基于“體育與健康”發展有其不同的規定和定位，如體育“教一考”分離、體育促進健康的適度一基礎性，以及體質健康運動能力發展的個體差異性等。

從學校體育與體育中高考的關系來看，學校體育所應有的價值目標及教育教學內容和過程，包括大量的“體育”元素和素養，其“育化”的體驗性、養成性、長期性過程，均難以通過升學考試予以量化或標準化評價。“教（學、練）什么，不能考什么”，或“以教難以定考”，是體育中高考改革難以和不宜推行的深層原因。而“考什么，教（練、學）什么”的現狀，又是影響學校體育發展及體教融合的主導因素。如前所述，體育中高考評價的指標及實際內容（如體質健康相關體能項目及運動技能項目），主要是一種外顯化、乃至極限化的專門運動能力，非生活、學習所必需，與體育、健康的關聯或非必然、或有限。

體育中高考改革取向所針對的背景性、體制性問題——如文化學習壓力太大、負擔太重，進而擠壓、影響“體育與健康”，是體育中高考通過學生的個體性“體育”考試評價所難以解決和應對的，即這種系統性學業壓力和負擔不宜通過加大學生個體的體育“負擔”去“對沖”。即便是健康促進這一目的，體育中高考也無法有效達成。因為在學校環境下，學生的健康隱患更多來自文化學習壓力和負擔，學生缺少的是休閑和娛樂的時間，當然也缺乏體育參與或鍛煉——但這種體育參與、鍛煉所獲得的健康效應很大程度源于體育的娛樂、休閑功能，并體現為“參與”、適度性、過程性、鍛煉性（包括適當的體質一體能發展）等特征，而非區分性升學考試下“體育鍛煉”所表現的體能主導性、非個體針對性，乃至競技極限化取向。從與體育相關較大的“體質健康”和健康體適能來看，其很大程度體現為“適度發展”與“保持”原則（而非極限發展），以及與鍛煉的過程效應有關。實際上，在“健康第一”的語境下，體育所關聯的“健康”更應指向基礎、保障作用（及有限促進），而非與體能、技能成績相關的習得、提高性發展。對于那些“非健康”取向的技能體適能及具體運動技能來說，其無疑有更大的發展空間，但也需遵循“不損害”健康的原則。并且，其是否納人中高考并作為區分、選拔性條件，還應經由倫理價值的審察。

當論及“體質健康”及其所體現的運動能力意義有限時，并非否定這種健康及其運動能力的重要性，而更在于強調其對個體的針對性及提高的有限性。這又與運動能力的先天性及其器質性、功能性特征有關。如果承認殘疾學生的“不健康”狀況或某些運動能力的缺失，并不是缺乏體育鍛煉造成的，體育中高考下的體育鍛煉難以甚至無法使之改變，那么也必須認識到那些先天性運動能力缺乏的學生群體只能在一定程度提升其運動能力。即便運動能力不是明顯缺乏，但對每個學生而言，也有相應的發展限度。而區分性的升學考試將可能導致相當部分運動能力低下的學生無法達到相應標準，而失去高一級（或優質）學校的入學資格。由此，問題已轉化為這種運動能力是否能像語文、數學那樣，作為一種必要的人才能力構成而加以評價和區分。這既是評價效度問題，也是價值取向問題。3.3是否“利大于弊”——關于改革“利弊”的權衡

大凡力主體育中高考改革的觀點，均承認其存在弊端，但同時又強調這項改革是“利大于弊”，以及這些弊端可以在改革中不斷完善。那么，體育中高考改革取向下，到底有哪些利、哪些弊，二者能否作出“大小”的區分、比較，其核心問題或弊端是否可以完善或消除呢？

所謂體育中高考改革的“利”，是指改革的假定和初衷，主要是將體育中高考與體育、健康（含體質健康）、減負等相兼容或相關聯。事實上，這種關于“利”的假定或難以成立，或附帶較大的副作用乃至負面影響，進而轉化為“弊”。所謂改革的“弊”，通常指對體育教學的功利化導向、學生缺乏興趣、由于學生個體差異造成的某些操作性不公平等。然而，更多的相關弊端涉及體能發展、運動訓練的基本原理，以及體育“人文－教育”價值及教育、社會倫理，也關乎學校體育的合理定位及健康發展。從目前該項改革推進的理論預設來看，這些很大程度并未為一般學者和社會認知所把握，也基本未納人體育中高考改革決策、推行的考量范圍。此類弊端之所以被忽略，難以被認識，還與其具有隱蔽性、長期性，難以直接、量化呈現有關。在此可資參考的是，此前競技體育各項目所要求的“體能測試”，與體育中高考占主導地位的“體質一體能”項目測試二者之間的對比。前者的問題在于諸多體育項目主導的運動能力并不相同，大多與所謂的基礎體能關聯有限。而后者的相關運動能力則與“文化科目”屬于不同的能力系統（分屬體、智力主導），二者具有不同的教育、教學及評價規定。如果說前者的弊端顯而易見，因其直接影響了運動員的參賽表現，那么與此有某種類似的體育中高考“體能測試”及其區分性要求所導致的弊端，則更為隱蔽和嚴重。這不僅指可能對學校體育、部分學生身體所造成的不利作用，更包括可能對教育公正、社會價值所產生的消極影響——其深遠、重大，且間接、不易覺察，難以測量。故相比其他領域的改革，體育中高考涉及廣大青少年學生群體，具有更大的社會波及面，更需要警醒。當然，體育在中高考中分值占比及區分度的大小，也決定了“弊”的嚴重程度，需要加以區分，不能一概而論。

退一步說，即使在體育科目低分值或考試的標準相對較低時，其副作用也不容忽視，盡管涉及的學生更少。以近年來部分高校招生（強基計劃）的體育測試為例，相關測試所設立的“達標”或及格標準（實為一種低區分度的選拔）等做法，看起來與絕大部分學生無關。然而被這種低標準所排除的，卻最有可能是那些先天身體條件差（非殘疾）而非體育鍛煉不夠的學生，這很難說不是對人身體發育或先天“健康”問題的一種歧視。故該政策的目標并不清晰，或針對人群作用非常有限。如果說這種政策導向對體育鍛煉有促進作用的話，其更多是針對小部分學生。因為大部分學生不需鍛煉就可以達到標準，故對他們來說該政策難以起到促進鍛煉的作用。

誠然，任何改革都不可能是理想和完美狀態，如果一項改革的大方向或整體正確，只是存在可以修正的缺陷或操作問題，或只是經濟、物質利益的局部、短期受損，對于這些問題，不應因噎廢食，完全可以用試錯或付出較小代價的方式換取改革的成功。然而，對于體育中高考改革可能出現的結構性、社會性問題，則不應簡單借用“利大于弊”或代價論。并且，相關弊端幾乎是將體育作為區分性、選拔性升學考試的必然產物，難以完善或消除。對于這樣的“弊端”或代價則不應在簡單的比較下被“大于”，進而受到忽略。

4結語

當下體育中高考改革取向具有某些結構性的局限，并非解決學校體育及學生健康等根本問題的良策。對于相關改革的決策、推行，應置于學校體育發展的3維（體育內在規定、體育“人文－教育”價值與健康追求）分析框架之下，用以釋放和回歸體育。作為權宜性舉措，應將體育中考明確為“水平考”或“達標考”，對于體育納為高考必考科目更需持審慎態度。

從宏觀、深層機制來看，對于學校“體育與健康”的諸多問題，應超越升學應試教育的局限及學校體育的范疇，在學校教育架構乃至社會背景下探尋更為根本的體制、系統性應對方案；長期制度建設中，對于體育學業評價，可在我國現行畢業與升學考試體系下，建立或完善體育學業水平考試，并將其定位為“合格－保障”性考試，同時引入平時成績或過程評價。

值得指出的是，對于體育中高考改革問題或困境，除了基本學理辨析，還需引入倫理價值反思。如果說前者更多是從效度、可行性和操作性出發，體現為“實然”的話，那么后者則從社會價值、教育公正的視角切入，體現為“應然”，需要進行更為深入的研究。

作者貢獻聲明：

熊文：提出總體思路，撰寫論文。

吳紹奎：梳理資料，參與論文修改和審校。