家長教育焦慮的生成及其紓解策略

摘要：家長教育焦慮是家長因對其子女教育問題的焦慮過度化而產生的緊張、憂慮、不安、煩惱等負面情緒狀態，是存在焦慮、未來焦慮、身份焦慮的總和。從外部世界和自我的角度來看，社會競爭催化的時間恐慌、時空分離引發的選擇困境以及自我認同缺失遭致的集體無意識狀態是家長教育焦慮的主要致因。紓解家長教育焦慮，應從社會、學校和家庭入手，回歸教育的本體價值、確保學校的育人主導地位、喚醒家長在教育中的主體意識，促成教育焦慮的積極轉化。

關鍵詞：教育焦慮；時間恐慌；選擇困境；自我認同

中圖分類號：G78"文獻標識碼：A"文章編號：1005-4634（2024）04-0025-07

近年來，隨著“雞娃”“牛娃”“內卷”等詞在大眾視野的頻繁出現，教育焦慮已經由一種特殊的個體現象擴展成為一種較為普遍性的社會心態。家長作為兒童成長過程中的主要責任人，其教育焦慮更具有代表性。根據《中國家長教育焦慮指數調查報告（2018）》所提供的數據，有68%的家長存在不同程度的教育焦慮，僅有6%的家長表示從不焦慮。家長綜合焦慮指數為67，整體屬于比較焦慮狀態"[1]?！逗⒆拥某砷L，父母的焦慮——2019成長焦慮白皮書》更指出，91.5%的父母對孩子成長各方面的問題感到焦慮"[2]。適度的教育焦慮有助于家長改進教育行為，但顯然，當下我國的家長教育焦慮是一種受非理性支配的過度焦慮，它直接導致了家長對不恰當教育方式的選擇，影響了孩子的身心健康，加劇了社會競爭，甚至影響整個教育生態的和諧。因此，厘清家長教育焦慮的內涵、生成邏輯，并探尋家長教育焦慮紓解的可能路徑，將有助于教育回歸育人本位，真正實現立德樹人的教育目標。

1家長教育焦慮的本體意蘊

1.1焦慮與教育焦慮

焦慮是日常生活中最常見的人類情緒反應之一，也是一種較為普遍的、復雜的情緒狀態。在日常語境中，焦慮被認為是一種與個體主觀感受到的害怕息息相關的、不愉快的、負性的情緒體驗，包括主觀感受和明顯的生理反應"[3]。在學術史上，哲學與心理學對焦慮的本質有清晰的認識。弗洛伊德（Sigmund Freud）最早發現了焦慮問題，并從精神分析角度對焦慮進行了研究，開辟了焦慮研究的心理學道路。在心理學領域中，焦慮是“個體由于不能達到目標或不能克服障礙，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，所形成的一種緊張不安、恐懼的情緒狀態”"[4]。心理學家認為，任何人在面臨威脅時都有可能產生焦慮，其產生源自個體預感到了某種具體的現實危險或想象中的危險的現實或潛在威脅，并對這種威脅做出了不適當的反應。心理學意義上的焦慮是每個人都可能有并容易造成負面后果的一種情緒，哲學意義上的焦慮則不同，它主要指向人的一種存在狀態。哲學家們傾向于將焦慮看作一種人生現象，焦慮與人生諸階段有著互為因果的關系，它對人有著本體論的意義。他們認為，焦慮的產生具有完全不確定性，在世本身就是焦慮之源。從心理學和哲學關于焦慮的闡述來看，焦慮概念的核心要素有兩個：一是對危險的意識與反應，二是對如何存在的謀劃與擔憂。因而，本研究將焦慮界定為：個體對不確定的危險或威脅的擔憂以及由擔憂所引起的負面情緒。這種負面情緒常常會給人帶來一種“好像脖子被卡住了，喘不過氣來”的壓迫感，并誘發個體的恐懼、煩躁、不安、緊張等情緒，甚至會使個體做出像自言自語、坐立不安等各種無目的和無效的行為舉動。

教育焦慮是“焦慮”在教育場域中的一種特殊呈現狀態。教育的目的在于實現人的完滿發展，但教育中的人是具有能動性的個體，其行為選擇中蘊含著不確定性，這種不確定性是教育焦慮的根本來源。比斯塔（Gert Biesta）將這種不確定性稱為“教育的美麗風險”，教育的風險不可避免"[5]。教育焦慮既有作為一般意義的人的焦慮，也有著教育活動的特性。在這一意義上，教育焦慮就是教育主體因教育過程及教育結果帶來的不確定性而產生緊張、不安、憂慮、煩惱等復雜情緒狀態。值得注意的是，教育場域中的任一參與者，包括教育管理者、教師、家長、學生等都可能是教育焦慮的主體。

1.2家長的教育焦慮

隨著科學技術、醫療衛生條件和物質生活水平的不斷提高，人對生命延續的焦慮逐步退居次要，開始追求更有價值的精神生活。這時，人們焦慮的重點從如何生存轉向探尋存在的意義。特別是近年來，現代性所帶來的不確定性使人們喪失了往日的本體性安全，整體性的類焦慮油然而生，焦慮成為持續性、彌散性的生存體驗。人們在生存焦慮日益嚴重的情況下不得不思索“何為存在”“何以存在”等終極問題，而思索的最終結果便是將希望寄托于教育，特別是下一代的教育。于是，家長們開始將更多的精力、金錢和時間投入到子女的教育中去，賦予了“雞娃”行為的合理性。焦慮情緒開始在家長群體中蔓延，直至演化成一種“劇場效應”，部分家長因對其子女的教育問題焦慮過度而產生緊張、憂慮、不安、煩惱等負面情緒狀態，人們稱之為家長教育焦慮。

首先，家長教育焦慮是一種存在焦慮。從存在論的角度來看，教育焦慮指的是教育活動中的“人”的焦慮，是“人”對教育的焦慮。焦慮和教育都是人特有的存在方式，它們都指向人的存在本身，指向人的自我發展、自我完善。人既是有限的，又是無限的，這是人存在于世的固有矛盾。人的一切煩惱、糾結、痛苦、不幸都來自這一矛盾：人的需要的多樣性與其能力的有限性之間的矛盾，焦慮亦是如此。人的存在就是在有限與無限之間搖擺，在有限性的基礎上追求無限性，人作為存在者的這種張力構成了人的焦慮來源。焦慮的本質特征是“存在”，教育則引導人實現從自然到自由、從應然到實然、從非特定性向成熟性的蛻變，使人擁有不斷自我發現、自我實現的持續動力。可以說，教育既是人類超越生存焦慮的動力，也是人類化解存在焦慮的起點。面對激烈的社會競爭和不斷加速的生活節奏，家長們會不自覺地將存在焦慮投射到子女的教育問題上，這也是哈貝馬斯（Jürgen Habermas）所講的“系統對生活世界的殖民”。

其次，家長教育焦慮是一種指向未來的焦慮。焦慮是對未來的擔憂，但并不是為未來生活中發生的所有事情擔憂，引發人的焦慮的往往是那些在未來可能發生的、與美好生活格格不入的事物。家長所焦慮的則是那些會在子女的發展過程中出現的不可預測的威脅，是其對未來的不確定性的擔憂。即使是擁有最多的教育知識、做了最周密教養規劃的父母，也無法控制眾多偶然因素。家長只能盡其所能控制自己目前所能把控的東西，在當下尋求一種確定性。對美好教育理想的無限追求與現實的有限性之間的沖突則會催生出教育焦慮。面對激烈的教育競爭和對子女未來的美好期許，家長一方面將教育視為改變現狀的“救命稻草”，另一方面又擔心教育所帶來的風險和不確定性，因而家長在將改變現狀的希望寄托在教育身上時仍然會有對教育結果無法預知的擔憂和焦慮。

最后，家長教育焦慮是一種身份"①焦慮。阿蘭·"德波頓（Alain de Botton）指出，身份焦慮是一種擔憂。擔憂人們處在無法與社會設定的成功典范保持一致的危險中，從而被剝奪尊嚴和尊重，這種擔憂的破壞力足以摧毀生活的松緊度；以及擔憂當下所處的社會等級過于平庸，或者會墮至更低的等級"[6]。概言之，身份焦慮是人對自己在社會中地位的擔憂，家長的身份焦慮則是家長因將子女的教育與自己的社會地位掛鉤而產生的焦慮。像“液體”一樣流動的現代社會既給家長帶來了通過教育的成功實現“向上流動”的希望，同時教育的風險性也使家長產生了教育失敗可能會導致“向下流動”的恐懼。這樣的結果便是，子女是否優秀成為了評價家長們是否成功的潛在標準，家長之間打招呼開始以某某（孩子的姓名）媽媽、某某爸爸開頭。孩子成績好的家長會覺得驕傲，在家長圈里有話語權；孩子成績不好的家長則覺得抬不起頭，成為了家長圈里的失語者。

2家長教育焦慮的成因

教育焦慮源自教育活動的不確定性。家長的教育焦慮是其在面對子女教育問題時的存在狀態，雜糅著家長群體對現代性社會所帶來風險的恐慌，包含著其對子女不確定未來的擔憂。歷史地看，教育焦慮只是某個家長個體的一種情緒體驗，但隨著不確定性在教育場域中的延展和滲透，教育焦慮逐步泛化為一種群體性情緒，成為一種社會性的教育癥候。對家長教育焦慮的生成邏輯的探究，可以從對外部世界的考察和對自我的審視兩個維度展開。

2.1社會競爭催化的時間恐慌

羅薩（Hartmut Rosa）指出，競爭是決定當前社會分配的核心機制?！坝捎谠诟偁幃斨械呐袥Q與區分原則是成就，因此，時間，甚至是加速邏輯，就直接處于現代性分配模式的核心當中，……提升速度或節省時間就直接與競爭優勢的獲得有關?！?[7]在“時間加速”的背景下，效率成為競爭邏輯主導下衡量社會發展和個人成敗的標志，時間則成了一種寶貴的資源，社會發展的節奏越來越快，形成了一種“速度文化”。速度帶來了便利、輕快和解放，在豐富個體生活體驗的同時，也給人帶來一種時間飛速流逝的感覺。正如羅薩所描述的那樣：“時間仿佛像石油一般被消耗的原材料，越來越珍貴，所以其短缺越來越讓人感到恐慌。”"[7]這種因時間匱乏而產生的恐慌會引發人的焦慮情緒，在教育場域中則體現為教育焦慮。面對教育過程和教育結果的不確定性，家長們會因擔心子女在有限的時間內無法獲得能夠實現美好未來所需的知識和技能而產生教育焦慮。

因時間匱乏而產生的恐慌使得家長在面對激烈的教育競爭時，迫切地想要通過某種方式來占有更多的時間，或提高時間的利用效率，以獲得更多的競爭優勢。提高效率通常有兩種方式：縮短某項工作的時間或增加單位時間內完成工作的數量。為了在有限的時間內提升子女的競爭優勢，家長往往會采取兩種較有效率的方式：一是壓縮閑暇時間，把有限的時間投入在學習方面；二是增加更多的學習活動，提高時間的利用效率。甚至有家長為了占有更多的學習時間，將子女的學習年齡提前：孩子三歲就被送去上鋼琴課、四歲不識字就搞書法啟蒙，五歲要開始藝術創作……"[8]這種看似高效率的教育方式背后，實際上則是在競爭邏輯下人們對教育工具價值的追求，是對兒童生存體驗的忽視。這其中包含的是家長大量的金錢和精力投入，其代價則是子女興趣愛好和閑暇時間的犧牲。家長們覺得“時間就像海綿里的水，只要愿意擠，總還是有的”，這種“爭分奪秒”“時間就是效率”的時間觀讓人總感覺時間不夠用，往往會產生一種疲于奔命但仍一無所獲的感覺。這不僅催化了家長的教育焦慮，孩子也會被焦慮裹挾，過早被卷入不良競爭中。

值得注意的是，不論是家長過早對子女的未來進行謀劃還是面對激烈的教育競爭時通過占有時間來獲得競爭優勢，體現的都是家長對子女未來不確定性的擔憂，是一種未來對于現在的時間殖民"[9]。時間的單向性和不可逆性使人始終面向未來，向未來籌劃，家長為了防范在未來子女的教育中可能出現的風險，更傾向于將這種擔憂轉移到當下，表面上是在“透支未來”，實質上把本來可以自然延伸的時間反疊、擠壓到現在，造成了現在時間的緊張。反過來，假如你現在沒有花足夠“有品質的時間”在孩子身上，你會覺得有罪惡感；……最糟糕的是，假如孩子到頭來一事無成、不成材的話，你更覺得有罪惡感"[10]。這也是家長教育焦慮生成的原因之一。

2.2時空分離引發的選擇困境

在前現代社會，構成日常生活基礎的時間計算總是把時間和地點聯系在一起，空間和地點也總是一致的，因為對于大多數人來說，在大多數情況下，社會生活的空間維度都是受“在場”的支配"[11]。機械鐘的發明和普及使“時間的虛化”成為可能，從而進一步推動了“空間的虛化”?，F代性通過對“缺場”的各種其他要素的孕育，日益把空間從地點中分離了出來?？臻g不再僅僅指可捉摸的物理空間，人與人之間的關系也不再以物理距離的遠近為主要憑據。時—空分離使“脫域”成為可能，即時—空分離使人的社會活動、社會關系、社會制度等內容日益擺脫時間和地點的束縛而使其交往融合成為普遍現象，在賦予現代人更多自由的同時，也使個體不得不做出權衡與選擇。選擇則會產生焦慮，正如存在主義哲學家索倫·克爾凱郭爾（Soren Aabye Kierkegaard）所言，“焦慮乃是人面臨自由選擇時，所必然存在的心理體驗”"[12]。一方面，選擇代表著可能性，任何的選擇都只是多種可能性中的一種，當個體做出選擇時，就放棄了無數種其他的可能性。另一方面，選擇意味著責任，即個體要承擔其所作的選擇的后果，面對結果的不確定性，焦慮的情感因此而變得特別突出。站在家長的立場上，每一項教育選擇都會產生風險，隨著選擇的增多，這種風險也隨之增多。面對未來的不確定性所帶來的風險，該如何幫助子女做出適當的選擇這本身就是一件令人焦慮的事情。

受自身精力不足和教育知識匱乏的限制，家長更期望通過外力來緩解自身的教育焦慮，如給子女報各種培訓班、瀏覽各種育兒經等。互聯網的不斷發展恰好為家長提供了獲取信息的便捷途徑，但面對海量的育兒信息和校外培訓機構的宣傳，家長需要花費大量的時間和精力進行辨別，哈耶克（Friedrich August von Hayek）所謂的不可避免的無知是客觀存在的，無論是對培訓機構的選擇還是對育兒信息的參考本質上都是在不確定中探尋一種確定性，對選擇風險的焦慮便產生了。加之在官方敘事中，校外培訓機構一直是被治理、整頓的對象，這說明校外機構多多少少都存在一些“問題”，但處在“無娃不上培訓班”社會氛圍中，家長們又不得不把孩子送到培訓班里去，這種矛盾心理便會在無形中擴大家長的焦慮情緒。

同時，由“信息繭房”所引發的信息挑食效應使家長深度“在場”于陌生孩子的生活，感受著激烈的教育競爭，也給家長帶來了希望。一些家長甚至覺得，有校外培訓機構的“良方”，別人家的孩子能夠成功，只要我們付出足夠的努力也會成功，從而抬高了對子女的教育期望。家長的教育期望原本是一個積極正向的教育影響因素，高期望的家長會為子女提供更優質的教育資源，增加更多的教育投入，有助于推動子女的發展，然而當家長的教育期望值與現實產生偏差時，教育焦慮便會產生。有研究表明，家長教育偏差每增加一個單位，教育焦慮水平則會隨之增加0.108單位"[13]。這就導致了一種現象，越焦慮的家長就越傾向于選擇增加教育投入來緩解自身的焦慮，結果卻是家長的教育焦慮非但沒有得到緩解，還導致教育場域中出現了一種期望偏差—教育焦慮—教育投入—收益偏差的循環"[14]，破壞了教育生態環境。

2.3自我認同缺失遭致的群體無意識狀態

如果說社會競爭催化的時間恐慌、時空分離引發的選擇困境是家長教育焦慮生成的外部因素，那么家長的自我認同缺失則是教育焦慮產生的內部因素。

自我認同是個人依據個人經歷形成的、作為反思性理解的自我"[15]。人依照自己所經歷的社會過程來確定自我，知道自己從哪來、屬于哪一群體、自己是誰、自己的獨特性以及這些獨特性與整個世界的關系。一個清晰和確定的自我認同是人存在的重要前提和保障。然而，現代性徹底地改變了人們日常社會生活的實質，也影響了人的經歷中最為個人化的那些方面。由現代性制度所引起的日常生活之嬗變，以一種直接的方式與個體生活融合，進而與人的“自我”交織在一起nbsp;[15]。可以說，現代性所帶來的變動不居對人的自我認同產生了深刻的影響?，F代社會的快速“流動”使人的身份不斷地被解構和建構，時空經驗的斷裂使個體最終無法獲得自身經歷連續性的感受，個體的同一性逐漸喪失，直接造成了人的認同感和歸屬感危機。正如羅洛·梅（Rollo May）所說的，焦慮是由某種價值受到威脅時所引發的不安，而這個價值被個人視為其存在的根本"[16]。家長個體自我同一性的解構、歸屬感的匱乏以及隨之而來的自我意義感的喪失引發其對自我價值的懷疑，感到自我的存在受到威脅，焦慮就產生了。沙利文（Sullivan Harry Stack）指出，個體在焦慮中會降低自我的覺察，越焦慮的人越無法看清自己與刺激的關系，也無法適當地評估刺激"[16]。當個體在無法看清自我與“威脅”的關系時，往往會選擇依附權威或從眾，久而久之，便會陷入勒龐（Gustave Le Bon）意義上的群體無意識，在教育場域中表征為家長群體的盲目從眾。

當然，這種群體無意識中還包含著家長的理性算計。當家長面臨焦慮時，便會將希望寄托在子女身上，希望通過子女教育的成功來獲得一種身份認同和歸屬感。因而，面對已經異化了的教育競爭，家長并沒有思索這種競爭所帶來的危害，或者說即使意識到了某些危害，但為了獲得群體認同仍選擇順從當前的教育制度和評價導向，參與到競爭中來。以報培訓班為例，一些家長不顧實際情況，給自己的子女報各種各樣的興趣班：別的孩子報，自己的孩子也得報；別的孩子上什么興趣班，自己的孩子也得去上。在這種因自我認同缺失而陷入的群體無意識中，家長時常會陷入消費主義的陷阱而不自知?？陀^來看，家長給子女報培訓班的初衷在于希望通過增加教育投入的方式幫助孩子攫取知識與文化的特權，為孩子增加附加價值，緩解自身的教育焦慮，現實卻是家長們把更多的精力和金錢用于上培訓班，在教育競爭上層層加碼。而教育資源的有限性與家長需求的無限性的矛盾是根本的、不可逆的，其結果是“內卷化”日趨嚴重，在增加子女學習負擔的同時加劇了家長的教育焦慮。同時，家長個體的理性算計期望通過對子女的教育投入獲得一種收益，即身份的認同，這在異化教育價值的同時，也使家長在充滿風險的教育過程中處于一種不確定的焦慮狀態中。

3家長教育焦慮的紓解路徑

克爾凱郭爾指出，焦慮是人性完滿的體現，它對人而言有著特定的教育功能，直指人的內心世界，讓人更清醒地認識到自我"[12]。焦慮有度，適度的焦慮能成為“增加我們覺察、境界和生存熱情的刺激”"[16]，焦慮過少或過多都會對個體的身體和精神造成負面影響，這在一定程度上遵從“羅森塔爾效應”。同理，適度的教育焦慮能夠使家長反思和改變自身的教育行為，過度的教育焦慮則會造成家長對子女教育的恐慌和擔憂，引發一系列的非理性行為。在現實中，非理性的教育行為背離了人自由而全面發展的初衷，且催化出更無序的教育競爭，破壞原有的教育生態平衡。如何紓解這種過度的教育焦慮，成為一個亟待解決的時代命題。

3.1回歸教育的本體價值

教育作為一種培養人的實踐活動，其價值具有二重性，它的本體價值在于實現人的全面發展、提升人的精神境界，它的工具價值體現為促進社會發展"[17]。教育的本體價值和工具價值在人的發展過程中都發揮著不可替代的作用。然而，受我國社會生活中的“泛功利化”傾向的影響"[18]，教育成為教育主體追逐“升學”“文憑”的一種工具，帶來的結果是人們對教育工具價值的重視以及對教育本體價值的忽略。在教育資源分布不均衡、教育評價導向不科學的背景下，人們對教育的工具價值的追求呈現白熱化狀態，這在催化家長教育焦慮的同時，也加劇了教育的功利化傾向，不利于青少年的健康全面發展。因而，紓解家長的教育焦慮應首先從社會層面進行考慮，還原教育的本體價值。

首先，要推動優質教育資源共享。教育問題的本質是教育機會是否公平的問題，只有達成社會各個利益群體之間的平衡，教育問題才能徹底解決"[19]。教育機會的公平首先體現在教育資源分配的公平問題上，如果所有群體都能夠獲得相差無幾的教育資源，家長便不會因擔心自己的子女無法獲得優質教育資源而感到焦慮，更不會為了搶奪教育資源而疲于奔命。因此，緩解家長的教育焦慮應考慮優化教育資源的分配。具體而言，除通過建立學校聯盟、探索集團化辦學、推進教師輪崗等常規方式逐步縮小區域、城鄉、學校之間的差距外，還應充分利用以人工智能、虛擬現實等為代表的智能技術和以大數據、區塊鏈等為代表的信息技術，建設智慧教育平臺，擴大優質教育資源覆蓋面，推動優質教育資源共享。

其次，要扭轉不科學、不合理的教育評價導向。應考慮破除教育評價中的“唯”導向機制，從注重分數、文憑轉向注重學生的德智體美勞全面發展。一方面，應以立德樹人為根本遵循，突出教育的本體價值，充分發揮教育評價的指揮棒作用，引導學校、家長樹立科學的育人目標，使教育真正發揮其促進人的全面發展的作用。另一方面，應推動多元評價標準機制的建立。要堅決改變用分數、文憑給學生貼標簽的做法，堅持因材施教，創新德智體美勞過程性評價辦法，引導學生提升綜合素質。此外，還應考慮深化考試招生制度改革，逐步轉變以考試成績為唯一標準的招生模式，多途徑緩解家長的教育焦慮。

最后，應加強對校外教育培訓機構的監管。校外教育培訓機構出現的初衷在于為成績落后的學生提供補償性教育，或者提供學校教育內容之外但能夠促進學生德智體美勞全面發展的教育產品，促進學生的個性化發展。但今天的校外培訓機構已然成為“教育焦慮制造者”“教育秩序干擾者”甚至“教育公平破壞者”"[20]。因此應成立專門的校外教育培訓機構監管部門，建立校外教育培訓質量評價機制。具體而言，相關部門應落實監管責任，規范校外教育培訓機構的教育行為、教學內容，提高校外教育培訓機構準入門檻，整治校外教育培訓機構虛假宣傳、夸大宣傳等做法，推動校外教育培訓機構發揮其應有作用，切實緩解家長的教育焦慮。

3.2確保學校的育人主導地位

在教育系統中，學校作為專門開展教育活動的機構，位于育人的主導地位。學校教育的主導意義主要表現在對個體發展方向的引導上，即學校教育能夠幫助個體對發展的多種可能性做出合理的判斷和價值選擇。主導作用的深層含義在于學校教育能為人終身的發展奠定堅實的基礎"[21]。然而，激烈的教育競爭使得家庭教育成了學校教育的簡單延伸，校外培訓機構變成實施學校教育的另一個主體。面對家長的教育焦慮，校外機構所提供的“短視性、片面性、簡單性”的解決方案看似是“良方”，實際上則在不知不覺中將家長置于選擇培訓班的風險焦慮和教育投入增加的經濟焦慮中，兒童的全面、可持續發展也無法得到保障。改變這種現狀，應從學校層面出發，為家長提供參考。

首先，學校應發揮教育評價的正向功能。學校教育是家庭教育的風向標，學校的“唯分數論”使得家長也更關注子女的成績。社會上“不吃學習的苦以后就要吃生活的苦”的心靈雞湯，以及培訓班“你的孩子不來，我們就培養你孩子的競爭對手”的宣傳語等所制造的教育恐慌使得家長不得不順從于不合理的教育評價導向。而要想真正紓解家長的教育焦慮，就要以學校為主導，落實教育評價改革。學校應發揮教育評價的正向功能"[22]，從注重學習結果轉向注重學習過程，從只注重考試分數轉向注重綜合素質的發展，注重評價的動態性、診斷性、多元性，關注學生品德、學業、身心、審美素養、勞動與社會實踐等方面的發展質量。

其次，要整體提升學校教育教學質量。一方面，學校要優化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率。學校應在尊重學生成長規律的基礎上，按照課程標準和考試要求確定教學目標。教師應根據學生學習程度的不同，設計個性化的教學策略，分層教學、因材施教。另一方面，要提高作業設計質量。“不寫作業，母慈子孝，一寫作業，雞飛狗跳”看似是一句無厘頭的調侃，實際上反映的是家長的教育焦慮。因此，要扭轉作業性質和功能異化、量大質低的情況，創新作業設計形式、提高作業設計質量。學校和教師應研究作業內容的科學性和價值性，可以布置分層、彈性和個性化作業，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。另外，“雙減”政策落地后，學校要充分利用資源優勢，提高課后服務質量，有效實施各種課后育人活動，在校內滿足學生多樣化學習需求，讓育人的主導地位回歸學校，減輕家長的教育負擔。

最后，學校應對家長進行教育指導。學校作為一種專業化的教育機構，不僅要承擔教育學生的任務，也應承擔教育家長的任務。特別是當前正處于“雙減”政策落地之后的過渡時期，如何安排學生的日常時間和課外活動以及“減負”和“升學”“競爭”之間的矛盾該如何解決等問題亟需專業人士的指導。學校可以通過開辦家長學?；蚨ㄆ谂e辦家長會等多種形式，實施家庭教育指導，提高家長的教育素養。學校還可以采取線上線下相結合的方式，向家長傳授教育學、心理學、衛生學等方面的基礎知識，讓家長遵循科學的教育原則，對子女樹立合理的教育期待，而非在盲從中催化自身的教育焦慮。

3.3喚醒家長在教育中的主體意識

在兒童的培養上，家庭教育的優勢體現為先主性、集中性、親情參與性及教育與生活的統一性。父母在撫養子女的日?；顒又兴憩F出來的固定的行為模式和行為傾向，對兒童的發展有著直接影響。因此，需要喚醒家長的主體意識，引導家長的教育從自發狀態走向自覺狀態，只有這樣，才能從根本上緩解家長的教育焦慮。

其一，應引導家長轉變教育觀念。一方面，家長應正視教育焦慮問題。從存在的意義上來講，焦慮是一種人的存在形式。就像羅洛·梅說的，生命中的正常焦慮無法避免，盡管焦慮不可根除，但可以管理?？梢酝ㄟ^焦慮管理使焦慮處于適當的水平"[16]。面對社會加速變遷所帶來的迅疾變化，家長的教育焦慮不可避免。正視教育焦慮問題，將教育焦慮視為一種正常現象，有利于家長及時反思自身的教育行為，采取積極行動去改變子女的教育現狀，形成更科學的育兒觀。另一方面，家長應對子女形成合理的教育期待。目前的教育焦慮更多的是家長在功利化的社會氛圍影響下對教育產生了超過教育本來的意義的過高的期待，連接了其他非教育的價值，由此產生一系列偏差的內卷性教育實踐行為與不良情緒。因而，紓解教育焦慮，應引導家長正確認識教育的意義與價值，根據子女的實際情況形成合理的教育期待。

其二，應匡正家長的角色認知。家長應主動參與子女的教育，而不只是做子女教育過程中的旁觀者。首先，家長應明確自身在子女教育中的責任與義務，重拾在子女教育中的話語權，而非完全依附于學校教育或復制別人的教育經驗。其次，家長應從家庭的實際出發，從子女的實際出發，做到因材施教，而不是為了盲目攀比，采用趨同的教養方式將兒童推入平庸化境遇。最后，家長應重視家庭教育的獨特價值。在個體成長的過程中，相比于學校教育所教授的系統知識，家庭承擔著兒童個性化發展的責任。阿倫特（Hannah Arendt）認為家庭生活應該成為兒童成長中的溫暖的“私人領域”"[23]，兒童在家庭中不斷積累和學習，不斷形塑自身的獨特性，為進入“世界”展現自身的“卓越”提供一個橋梁。因此，家長要保護好兒童成長的私人領域，在對兒童的教育過程中應尋求、構建、維持教育的多樣性，促進兒童的健康全面發展。

其三，家長應主動提升教育能力。《中華人民共和國家庭教育促進法》中明確規定：“未成年人的父母或者其他監護人應當樹立正確的家庭教育理念，自覺學習家庭教育知識?！?[24]家長作為兒童成長過程中的重要他人，承擔著教育兒童的重要責任。一方面，家長應通過參加家長學校、借助互聯網平臺自學等方式主動學習教育學、心理學的相關知識，了解兒童發展的客觀規律，尊重兒童發展中的個體差異性，合理規劃兒童的教育。另一方面，家長應提升信息素養。“信息素養”通常指的是主體發現、查找、確認、評價信息，并有效利用信息以解決所遇問題的能力"[25]。在以數字技術普遍應用為基礎的智能時代，家長只有具備信息素養才能在魚龍混雜的育兒信息中辨別真偽，根據自身需要篩選、利用有效信息，教育焦慮才有紓解的可能。

參考文獻

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The generation and relief strategies of parental education anxiety

ZHANG Yue

（School of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China）

Abstract

Parental education anxiety is a state of negative emotions such as tension，apprehension，uneasiness and annoyance arising from parents’excessive anxiety about their children’s education.It is the sum of existential anxiety，future anxiety and identity anxiety.From the perspective of the external world and self，the main causes of parental education anxiety are the time panic catalyzed by social competition，the choice dilemma caused by the separation of time and space and the collective unconsciousness caused by the lack of self-identity.To relieve parents’education anxiety，the society，school and family should be the entry points，returning to the noumenal value of education，establishing the dominant role of schools in nurturing people，arousing parents’awareness of subjective in education，promote the positive transformation of education anxiety.

Keywords

education anxiety;time panic;choice dilemma;self-identity

[責"任編輯孫菊]

收稿日期：2023-05-12

基金項目：湖北省教育廳哲學社會科學項目（22Q21）

作者簡介：

*張悅（1995—），女，河南周口人。博士研究生，主要研究方向為教育基本理論和教育哲學。