中高職課程銜接體系建設中的問題研究

摘 要：中高職課程銜體系建設研究對于建立高質量現代職業教育體系、滿足經濟社會發展對高素質技術技能人才的需求、踐行終身學習的理念至關重要。但當前中高職在銜接過程中還存在人才培養目標銜接不緊密、課程設置和教學內容相對獨立、教師交流不密切、中職學生的學習素養與高職要求不符等問題，亟需相關人員深入研析，優化銜接機制，確保教育連貫性，提升人才培養質量。

關鍵詞：中高職銜接；課程體系建設；存在問題

一、中高職課程銜接體系建設研究現狀及理論基礎

《中華人民共和國職業教育法》自1996年頒布施行，于2022年4月進行了重新修訂。新《職教法》明確指出，“中等職業學?？梢园凑諊矣嘘P規定，在有關專業實行與高等職業學校教育的貫通招生和培養” [1]。同時在國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》中也明確提出，職業教育要積極進行“中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念” [2]。對于中高職銜接的研究，國外以德國的“雙元制”為代表，“學生可以在基礎教育結束之后的任意階段轉入到職業學校就讀。那些處于‘雙元制’人才培養模式之下的學生，也能夠在補習了一定數量的文化課之后轉入到高等學校學習” [3]。這可以說基本實現了各種教育形式的無縫銜接。國內對于中高職銜接的研究雖然始于上世紀90年代，到2015年研究論文達到高峰，之后基本呈現出逐年下降的趨勢。2022年新職教法頒布后論文數量略有回升，中高職銜接教育也成為職業教育發展的新趨勢。2024年4月，北京市教育委員會公布北京市新增75個“3+2”中高職銜接辦學項目[4]。基于此，本項目對中高職銜接教育體系的構建進行了相關的研究。

自20世紀60年代中期以來，終身教育（lifelong Learning）這一教育理論已經作為一個極其重要的教育概念而在全世界廣泛傳播。這一理論強調個體在一生中持續學習和發展的重要性，它認為教育體系應當打破傳統的階段性劃分，實現各教育階段之間的無縫對接，為人類的終生學習提供條件。這對于中高職的銜接具有重要的指導意義。中高職銜接為中職畢業生打開了一扇新的大門，讓他們可以在完成中專的學業后進行進一步深入的專業方面的學習。同時，能力本位教育理論（Competency-Based Education， CBE）則強調以學生的能力發展為核心，注重按照實際的工作需求來培養學生的知識、技能和態度。中高職培養目標應當具有一定的差異，要在中高職之間建立必要的銜接，就要關注各自課程內容的實用性和針對性，確保中職和高職課程在能力培養上形成遞進關系，真正實現按照社會職業需求來培養人才。

二、中高職銜接過程中存在的問題

（一）人才培養目標銜接度不夠

這是由中高職兩種教學形式相對獨立，聯系不夠密切造成的。在筆者所在學校中高職銜接班的教學中，老師往往僅僅知道學生來自于哪個學校，對于對口中職院校的教學狀況基本是一無所知。在這種背景下，高職院校與其對口中職院校的人才培養目標很難做到統一和有效的銜接。因此，在實際教學中，中職院校的人才培養目標往往與高職學院的有部分重復或者基本相似，存在“中職與高職的培養目標交叉混亂，界限不清”的現象[5]。或者有的職業院校只是把普通高考生的培養目標用到中高職銜接班的學生身上，但其實，進入高職的中職學生都有一定職業學習的基礎，他們的培養方式和目標肯定會與其他生源有所區別。此外，隨著社會經濟的發展，各行業對于人才的需要也在不斷變化，這就更需要中高職在銜接過程中，根據市場變化，及時地調整各自的人才培養目標。

（二）“目前尚未有統一的中高職一體化的課程標準和統一教材”[6]

這就導致中高職階段的課程設置和教學內容無法有效銜接。中高職作為兩個不同的教育階段，有不同的教育目標和能力要求，這些應該明確的體現在中高職的教學中。但是，長期以來由于中職和高職作為相對獨立的教育形式，兩者之間并沒有十分密切的聯系，這導致了“中高職教材使用區分度不高”，甚至有中高職學校共同使用一本教材的情況，即使使用了不同的教材，“課程內容在設計過程中存在重復和銜接性不強的現象”[7]。這嚴重影響了中高職課程設置和教學內容的效果。這種情況下，中職學生在進入高職后會感覺課程沒有難度，或對于重復內容沒有興趣，不利于高職階段能力的提升。更或者，高職階段的教材難度跨度太大，中間沒有出現過渡知識，導致中職生在升入高職階段時面臨適應困難和知識斷層的問題。

（三）中高職教師交流不夠密切

在中高職這兩種不同的教育形式內，教師們之間基本沒有什么聯系。這就導致中職教師無法了解學生在高職階段的學習內容和學習要求，高職教師不清楚學生在中職的學習基礎。這一點在教學內容上表現的尤為明顯，很多高職教師在教學中會發現，在講解過程中有些內容學生已經在中職階段學習過。這就造成了時間上的浪費，同時，降低了學生的學習興趣。另外，中高職的教研以及一些學習會議、活動的組織，都是相對獨立的，對于各自教學的研究也是各司其政。中職學校把學生送入高職就算完成任務，而高職則往往把已經具備一定職業基礎的中職學生當成普通高中生來對待。在教學資源上，中高職院校的教師更是無法進行共享。

（四）學生學習態度及學習能力與高職學習要求不匹配的問題

在中職階段，由于缺乏直接的升學壓力，部分學生可能未能充分認識到持續學習和自我提升的重要性，從而在日常學習中形成了較為松散的學習習慣。比如，缺乏一定的時間管理能力。這表現在不能制定明確的學習計劃，導致學習進度滯后，并容易形成惡性循環；有部分同學自主學習能力不足，還保持著初中習慣，依賴老師的直接指導和監督，這使得他們難以適應高職階段的自主學習模式；還有部分同學學習興趣不高，進入高職后面對更為復雜和抽象的學習內容，更是沒有任何興趣；大部分同學存在團隊協作與溝通能力不足的問題：在高職學習中，項目式學習、小組討論等團隊協作方式更為常見，這要求學生具備良好的溝通能力和團隊協作精神，部分中職學生這類訓練不夠充分，能力有所欠缺。

三、結語

當然，在中高職課程體系的銜接過程中還存在一些其他的問題，比如高職的招生模式問題、銜接的評價機制建設問題，中高職學分統一認定問題等等。我們應當認真研究這些問題，從多方面去嘗試進行解決，以助力中高職銜接體系的最終完善。

參考文獻：

[1]中華人民共和國職業教育法[EB/OL].（2022-04-20）[2022-09-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2022-04/21/content_5686375.htm.

[2]國務院關于加快發展現代職業教育的決定[EB/OL].（2014-05- 02） [2022

-09-20].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-06/22/content_8901.htm.

[3]（張芳芳. 德國“雙元制”人才培養模式在我國高職教育中的運用研究——以四川建筑職業技術學院為例[D]. 四川：四川師范大學，2010.

[4]北京市教育委員會北京市人力資源和社會保障局關于公布2024年“3+2”中高職銜接辦學新增項目的通知京教函〔2024〕135號

[5][6]董杰. 中高職有效銜接與一體化發展探究[J]. 浙江紡織服裝職業技術學院學報，2024，23（1）：75-79.

[7]（王樂樂. 中高職銜接背景下市場營銷專業課程體系路徑研究——以河南輕工職業學院為例[J]. 江蘇商論，2023（5）：123-126.