新時代海外華文教育標準化建設進路分析

［關鍵詞］ 華文教育；標準化；建設目標；建設內容；建設規則

［摘要］ 海外華文教育標準化建設有助于提升華文教育質量，促進中華文化傳承和中外文明互鑒，但已有研究在目標的精準性、內容的規范性、原則的科學性等方面仍有待完善。立足新時代，標準化建設可考慮以下路徑：（1）不把華文教育納入所在國國民教育體系作為統一目標，標準化建設旨在為國內各級僑辦和海外華文教育機構相關工作提供借鑒，為華文教育與國際中文教育的對接、協同發展提供思路；（2）形式上構成要素全面，內容上衡量尺度適當；（3）重視研究數據的共享，錨定標準體系的落地。

［中圖分類號］H195.3［文獻標識碼］A［文章編號］1674-8174（2024）04-0001-09

1. 引言

海外華文教育，是海外華人華僑自主組織和實施的中文教學活動，在維系華人社區文化傳統、推廣中華語言文化方面發揮著重要作用，被視作華人社會的“留根工程”“希望工程”和“民生工程”。2023年12月，“推動華文教育高質量發展，促進中外文明交流互鑒”成為海外華文教育的新主題，而標準化建設是華文教育高質量發展的基礎。2014年3月20日，時任國務院僑務辦公室主任裘援平就強調：“必須要推進海外華文教育的標準化、專業化、正規化建設?！痹Y（2022）也提出，標準是多語世界國際中文教育的共同語言。邵宜（2023）認為，華文教育是國際中文教育的有力組成部分，與漢語國際教育共同組成國際中文教育的事業整體，二者是互補的關系。在新時代中文傳播全球化背景下，深入研究海外華文教育的標準化建設，不僅有助于優化海外華文教育環境，整合語言教育資源，創新國際中文教育發展模式，還能增強海外華人社區對中華傳統文化的歸屬感和現代文化的參與感，更好地服務于廣大僑民。此外，海外華文教育對于維護區域國別語言文化多樣性具有重要意義，不僅是對“一帶一路”倡議的呼應和支撐，還能為沿線國家的人文交流和民心相通提供教育服務和文化基礎。

2. 海外華文教育標準化建設現狀及問題

一般而言，標準化是指“為了在既定范圍內獲得最佳秩序，促進共同效益，對現實問題或潛在問題，確立共同使用和重復使用的條款以及編制發布和應用文件的活動……標準化活動設立的條款可以形成標準化文件，包括標準和其他標準化文件。”①華文教育，歷來與國際中文教育關系密切，如主業是國際中文教育的北京語言大學于今年還開設了華文教育本科專業。國際中文教育標準化建設成果頗豐，已有語言文字規范《國際中文教育中文水平等級標準》、團體標準《國際中文教師專業能力標準》和《國際中文教學通用課程大綱》（中小學階段）《職業中文能力等級標準》等一系列文件，但華文教育的標準化成果相對較弱，下面略舉代表性成果以述之。

2.1 華文教育標準化建設的理論現狀

2.1.1 華文水平測試研究

一是微觀視角下的研究。（1）關于聽、說、讀、寫能力的研究。例如，王漢衛（2008）討論了華語閱讀測試的原則、試卷結構，并就測試中的語素樣本、應答單位和背景單位的配合問題進行了分析。劉莉（2015）針對新加坡小學一年級的華文口語測試題型問題提出了改進建議，強調題型選擇應與測試目的相匹配。李銀萍（2015）研制出一套服務于華文作文水平測試的作文結構標準，并對其有效性進行了驗證。王漢衛、王大壯、周琴玲、浦丹清（2023）討論了華文水平閱讀測試的設計原則，并對其質量進行了分析。（2）對漢字、詞匯等語言要素的研究。如楊海明、周靜（2013）認為，許多海外華人漢語教師以粵語為母語，因此華文測試要注重粵語與普通話之間語法轉換。王漢衛、劉熹蒨（2019）詳細介紹了華測字表的研制過程，包括研制基礎、研制理念、字表定量和定級、字表檢驗等方面。龔晶（2020）對《華文水平測試漢字大綱》中的 2930 個漢字的聲符示音和示義功能做了系統研究。王潔（2020）討論了漢字大綱與詞匯大綱的分工，以及詞匯大綱中詞條的收錄、定級、標注等具體工作。（3）文化方面的研究。如馬新欽（2019）介紹了華文水平測試文化分級大綱的研制過程，包括研制原則、基本內容、結構框架、文化點分級、語料轉化等方面。

二是宏觀視角下的研究。王漢衛、黃海峰、楊萬兵（2013）討論了華文水平測試的必要性、它的參照性質、宏觀結構、語言要素標準和語言能力的標準、擬突出的內容等。王漢衛、凡細珍、邵明明、王延苓、吳笑瑩（2014）從華測的基本性質、華語標準、華測能力標準、華測擬突出的內容與特色等方面討論了華測的總體設計思路。董燕南（2015）對海外華人對“華文水平測試”的需求情況進行了調查分析。王漢衛（2016）討論了華文水平測試的基本理念，認為該測試旨在測量海外華裔的祖語水平。

2.1.2 華文教師標準研究

關于華文教師標準，相關研究成果較少，據暨南大學華文學院官網介紹，“學院牽頭制定了兩項華文教育行業標準：《華文教師證書》和‘華文水平測試’。目前，《華文教師證書》已在全球25個國家198個考點開考，10795位華文教師參加了培訓、測試，7258人完成認證，獲頒證書?！雹龠z憾的是，《華文教師證書》標準迄今沒有正式對外發布實施。侯穎（2016）認為華文教師標準可以參照國際漢語教師標準，修訂版《國際漢語教師標準》為未來華文教師教育的專業化與職業化發展提供了一條可供借鑒的重要途徑。

2.1.3 華文教育標準宏觀體系研究

李欣、嚴文藩（2016）對華文教育標準進行了系統思考，把華文教育標準分為產品標準、系統標準和社會標準三大類，建構了一個正四面椎體的華文教育標準模型，還指出華文教育標準化建設應遵循“全面系統，重點突出”等實施原則和“分層推進式發展”等實施策略。

2.2 華文教育標準化建設的實踐現狀

2.2.1 國內的華文教育標準

目前的華文教育標準主要聚焦于華文水平測試，如《華文水平測試聽力能力標準》《華文水平測試口語能力標準》《華文水平測試閱讀能力標準》以及《華文水平測試寫作能力標準》。這些標準主要是從聽、說、讀、寫4個方面對華文能力進行了規范，由暨南大學華文學院主導研制。

2.2.2 海外的華文教育標準

新加坡教育部在1959 年頒布了全球首個華文教學指導性文件——《中學華文課程標準》，并于1979 年推出了《小學華文課程綱要》，實現了小學與中學華文教學的銜接與貫通。此外，還制定了《培養幼兒：學前華文教學指南》《中學華文（特別課程）課程標準》《大學先修班華文課程標準》。

馬來西亞教育部于1983年發布了《小學華文課程標準》《中學華文課程標準》《國小華語課程標準》以及《高中華語課程標準》；在2000年，董教總發布了《華文獨中初中華文課程標準》和《華文獨中高中華文課程標準》。

菲律賓華教中心制定了菲律賓的華語教學大綱，包括《菲律賓華校幼兒園教學大綱》和《菲律賓中小學 （十年制） 華語教學大綱》。

2.3 存在的主要問題

因受到理念、經濟、教育發展水平等因素的制約，許多國家的華文教育在標準化建設方面還有很長的路要走，主要存在以下不足。

首先，標準化建設目標的精準性不足。在華文教育標準化建設過程中，必須確立清晰的目標，這是整個標準化建設的方向指引。例如，我們要明確華文教育標準化可以為政府部門僑務工作提供哪些有針對性的政策規劃建議，為海外華僑社團、華文學校①、華文媒體的發展提供哪些實質性幫助。華文教育質量的提升不僅需要一線的華文教師和華文學生貢獻力量，更是一個系統性工程，需要全社會的共同參與，包括二線的華僑群體、母語國政府等。很遺憾，目前學界對此關注不夠。

其次，標準化建設內容的規范性不足。目前的研究主要集中于華文水平測試，從聽說讀寫和漢字詞匯等不同角度進行了較為深入的探討，同時對華文教師標準研究也有所涉及，但對其他方面的關注仍然不夠。根據2018年教育部發布的《教育部關于完善教育標準化工作的指導意見》，可以看到教育標準化建設涵蓋了各級各類學校設立標準、學校建設標準、教育裝備標準、教育信息化標準、教師隊伍建設標準、學校運行和管理標準、學科專業和課程標準、教育督導標準、語言文字標準等等多個重點領域，②這些都可以成為華文教育標準化建設的借鑒內容。

第三，標準化建設原則的科學性不足。華文教育標準化建設過程中要遵循一定的原則，這是標準化建設科學性的保證。例如，標準化建設涉及實地調查、理論分析、應用實踐等等多個環節，這些環節相互依存，實地調查是理論分析的基礎，而理論分析又是應用實踐的基礎。如果前者研究不充分，就會對后續研究產生不良影響。以實地調查為例，這項工作需要花費大量的人力物力，對于海外華文教育的現狀而言，調查難度更大，調查資料也更加珍貴。然而，目前學界有一種亟需扭轉的傾向，即調查資料不公開，導致每個研究者的調查資料都不夠全面，進而影響了研究結論的科學性，這種做法已經嚴重阻礙了學術進步，值得政府相關部門和學界高度重視。

3. 華文教育標準化精準性目標的構建策略

3.1 為華文教育納入所在國國民教育體系提供評估依據

陸儉明（2016）說過，在國際中文教育領域，中文納入各國國民教育體系是國際中文教育事業發展中里程碑式的重要現象，是中文走向世界的重要標志之一。③這一觀點幾乎成為國際中文教育領域的共識，不僅學術界，很多的政府通報中也將中文納入所在國國民教育體系作為重要工作成績。

但在海外推廣華文教育時，對待所在國家的教育體系和法律框架，我們要更加謹慎。如果能將華文教育納入各所在國的國民教育體系，當然是重大利好，在有些國家可以獲得政策、資金等一系列支持，但當前語境下，我們不建議將其設為標準化建設統一的目標或成績，也就是說，這個目標可能只適用于部分國家。原因在于，海外華文教育納入所在國國民教育體系是一個復雜的過程，涉及多方面因素和潛在風險，其中需要評估的內容至少包括：（1）社會政治因素、文化差異與接受程度。國際關系變化、當地政策變動，都會直接影響華文教育的穩定性，此外，不同國家的文化背景和價值觀會影響當地對中華文化傳播和中文學習的接受程度，有可能遭遇偏見或抵觸。（2）教育資源分配。華文教育納入所在國國民教育體系，可能會對既定的教育資源供給結構產生沖擊，或需要額外的投入。如根據陳素琴（2016）的研究，“馬來西亞獨中教育因被隔離在國家教育體系之外，所以不能享有政府的津貼和資助，因此，獨中教師無法與國民學校的教師一樣享有如房屋貸款或補助、醫療保險與補助、長期服務獎勵金和退休金等的待遇福利。在不能享有政府的津貼和資助下，馬來西亞獨中必須自行籌措辦學經費，各校各自獨立招聘教師，因此各自有不同的薪資和福利制度?！背私處煿べY，校舍與教學設施也是很大的問題，例如印度尼西亞華文寫作者協會總主席、華人作家袁霓就說過，“華人廟宇的社會功能主要體現在開辦學校、作為聯誼鄉情、議事的場所等。需要說明的是，不是所有的華人廟宇都建學校，但大部分都設中文補習班，比如在雅加達的百氏總義祠、魯班廟等?！雹俜坡少e華教中心主席黃端銘也說過，“菲律賓的華校主要依賴華社自發集資進行運營。盡管未曾獲得過政府的財政資助，華校卻為菲律賓的國家建設和菲中兩國友好往來培養了眾多各領域杰出人才，成為菲律賓一份寶貴的教育資產?！雹趽醪视?023）的研究，“在英國有校舍的中文學校是極少數的……據調查，只有4所學校有自己的校舍，絕大多數學校是租用當地中小學教室，或租用社區活動中心?！保?）學習成效和評價體系。華文教育進入學校課程，如何合理安排時間和內容，如何評價所在國國民教育體系中的華文學習成效，這是一個重大的挑戰——需要重新建立一套評估體系，以免帶來過重的學業負擔；另一方面，學生和家長對課程標準的理解以及認同也至關重要。

我們非常樂意看到這樣的結果：各所在國都同意把華文教育納入國民教育體系，給予一定的政策和資金支持，進而提高華文教育質量。但在部分國家不確定的環境下，也有另一種可能，就是適得其反：當地政府非但不給予教育資源支持，還有可能引起警覺，甚至會采用取締辦學資格、遣散教師與學生等極端措施。我們建議部分國家的華文教育標準化策略應是低調行事，這或許是一個更為穩妥的選擇。

3.2 為國內外相關部門的僑務工作提供幫助

一是為國內的政府僑務工作提供幫助。目前海外華文教育經費主要來源是海外僑胞的捐贈，在學校硬件設施、師資等方面都有一定限制，作為華人的母語國，也有責任協助動員海內外各方面力量，促進華文教育事業發展。母語國的相關工作主要是通過中國華文教育基金會進行，該基金會系非營利的全國性公募基金會，宗旨是“弘揚中華文化，發展華文教育事業，促進中外文化交流”，主要項目有華文師資培養和培訓、華裔青少年中華文化傳承、華文教輔材料開發、改善當地辦學條件的各類建設等。③而華文教育標準，可以成為中國華文教育基金會進行日常工作安排的重要依據。

二是為海外華文教育機構的工作規劃提供幫助。推動海外華文教育標準化建設，對海外華文教育機構至關重要，具體表現為以下五個“有助于”。（1）有助于海外華文教育機構正規化，提供明確的教學標準和學習質量評估制度，激發并滿足廣大華僑華人對中文學習和中華文化傳承的需求。（2）有助于海外華文教育機構之間的資源共享和優勢互補，提高教育資源的利用效率。（3）有助于中外教育機構之間的互認與合作，推動中華文化在海外的廣泛傳播。這不僅有助于提升海外華僑華人的文化認同感，增強他們在國際舞臺上的影響力，還能夠促進中外友好關系的發展，為政府部門的僑務工作提供更加廣闊的國際視野和合作機會。（4）有助于海外華文教育信息化建設，為僑務工作提供更加準確、全面的數據支持。（5）有助于海外華文教育民間社團的團體標準建設及其與官方的溝通與協作，推動相關政策措施的制定和實施，為中國政府部門的僑務工作以及當地政府的國民教育體系語言規劃提供更加有力的決策參考。

3.3 為華文教育與國際中文教育對接、協同發展提供依據

王輝、宋晨曦（2023）認為，華文教育與國際中文教育應該協同發展，實施路徑包括強化學科交叉，優化政策機制，加大機構合作，發揮市場拉力，擴大話語傳播等。我們同意華文教育與國際中文教育應該協同發展的觀點，不過王輝、宋晨曦在這里所說的路徑比較籠統，只是提供了一個大致的方向，要把這些路徑真正落地，必須有相應的標準對接予以支撐。我們就以第一條“強化學科交叉”為例，王輝、宋晨曦（2023）提出，“可以將華文教育納入國際中文教育的框架下，共同發展。”在我們看來，如果簡單地把華文教育納入國際中文教育框架之下，只是在國際中文教育這個“準一級學科”下面增加了一個二級學科而已。為了真正實現國際中文教育與華文教育的資源共建共享，必須厘清二者各自的學科內涵與外延，比如學習內容有哪些是相同的，哪些是不同的，這就涉及對國際中文能力測試標準和華文水平測試標準各級內容的逐一比較。所以說，華文教育標準化建設是華文教育與國際中文教育協同發展的重要依據，有助于學科教育資源的整合和共享，可以讓更多的海外教育機構和學習者受益，提高教育資源的使用效率，也為未來一段時間內的學術研究提供了重要選題。

4. 華文教育標準化規范性內容的完善路徑

4.1 形式上構成要素全面，體現新時代華文教育的辦學規范

一是在學科專業體系建設層面，以標準化文件形式描述華文教育術語體系和知識圖譜。遵循術語標準的指導性原則和方法，對華文教育領域內的基本概念、專業名詞和術語指稱進行系統化整理和簡潔定義，確保術語的一致性和標準化，便于理解和應用；同時借鑒《教育學習服務術語》（ISO29995：2021）等國際標準的結構和內容，確保華文教育術語體系的國際化和通用性?；谛g語體系的華文教育知識圖譜，旨在反映術語之間的關聯關系，以及它們在教育體系中的位置和作用。通過標準化協調管理機構，將專家審閱、反饋的術語體系和知識圖譜以標準化文件的形式發布、推廣和應用，并建立監督機制，定期評估術語體系和知識圖譜的應用效果，同時依據評估結果與用戶反饋不斷對其進行完善，以適應華文教育高質量發展的新需求和新變化。

二是在學術體系交流和華文教育推廣層面，突出教師教學標準體系的模塊化與學生學習課程標準體系的產品化。通過專業培訓、實踐指導和定期學術交流，建立一支支標準化的華文教育教師團隊，為華文教師個體、群體建構一個融匯理論水平、技能水平、職業榮譽感，以及國際合作渠道的教育教學創新發展平臺。利用教育技術為學生提供便利條件，延伸課堂學習，將學生的學習課程標準化、系統化、現代化，形成具有明確目標、內容、評價體系的產品化課程，實施模塊化管理的“學習社區”，創造良好的華文教育軟環境，同時也減輕了華文教師的工作負擔。

三是在文本政策與話語體系層面，通過不同層級的標準效用、不同向度的國際傳播，實現華文教育治理體系和治理能力的專業化。（1）鼓勵和支持僑胞自主組織制定符合當地華文教育實際需要的團體標準，兼顧教育質量和文化傳承。（2）華文教育主管部門或專門教育機構（如暨南大學華文學院）應當發揮引導作用，牽頭組織制定權威性的國家標準或行業標準。（3）探索“三通過”“三提高”，提升華文教育的話語敘事能力、話語加工能力和話語推廣能力。即通過故事化、情景化的敘述，提高華文教育正面傳播的吸引力和影響力；通過對華文教育的教材內容、教學方法和評價體系進行專業化描述以及對教育成果的客觀展示，提高華文教育相關話語的準確性、邏輯性和說服力；通過多種媒介和平臺以及與國際合作，如世界華文教育大會，國際華文教學的相關學術會議、研討會、論壇等，積極推廣華文教育的相關標準，提升華文教育的國際認可度。

以上主要是宏觀思考，微觀上要注意方言與普通話并重。郭熙（2007： 28）就說過，“因為海外華人絕大多數是閩、粵兩地移民，所以閩、粵方言在海外華人中具有很大的使用范圍和頻度。有的中文學校甚至用粵方言、閩方言、廣東臺山話作教學語言。在文字方面，由于中國的臺灣、香港等地長期使用繁體字，海外華人中使用繁體字也比較常見，甚至不少中文媒體也使用繁體字?！睏詈Ｃ?、周靜（2013）也說過，海外華人漢語教師以粵語為母語的不在少數，所以華文測試要注重粵普語法轉換。我們非常贊同上述觀點，因為海外不同國家使用方言的情況不同，所以華文教育標準可以靈活設計，有通識內容，有選考內容，粵語使用地區可以選考粵語，閩語使用地區可以選考閩語。方言的考試主要體現在口語中，而不是書面語，所以說，華文教育標準化測試要口語與書面語并重，這一點和國際中文教育不同，如陸儉明（2024）就提出過，國際中文教育的使命決定必須抓好漢語書面語教學。

4.2 內容上衡量尺度適當，體現高質量發展的時代主題

我們認為，隨著華人社區對教育質量要求的提高，有必要通過嚴格的師資標準和學習績效評價標準來滿足海外對高水平華文教育的需求。高標準的考核可以確保華文教師和學生具備必要的知識、能力和素質，從而實現教學與學習可持續發展。就華文水平測試內容而言，需繼續堅持科學的效度與信度，如果讓參加測試的學生和教師都輕輕松松過關了，表面上可以吸引更多學生學習華文，吸引更多教師從事華文教育，但客觀上就會造成學習不認真、學習結束了卻能力不達標的問題。這樣一來，即使所收學生數量眾多，所獲水平等級也很高，但聽說讀寫都不熟練，不要說對外傳播中國文化，傳承文化都沒有做到，這種測試的意義何在呢？同樣的道理，即使教師數量眾多，但大都是不合格的教師，教學質量也是可想而知。上述標準對于維護華文教育的整體水平和形象至關重要，這個問題值得社會各界深思。

以華文教師標準為例，通過設定一定難度的標準，可以激勵教師不斷學習，豐富實踐經驗，提升自身專業水平，從而推動華文教育質量的整體提升。王彩育（2023）也認為，“為了提高海外華文教育的質量，需要建立一支高水平的教師隊伍?！蔽覀兘ㄗh向國內的司法資格考試、注冊會計師資格考試看齊，這兩者的每次考試通過率都在20%左右，是國內公認的高含金量考試。華文教師通過率也控制在這個水平，會使華文教師成為一個令人羨慕的職業，也才能真正提高華文教育質量。當然，現實情況是，海外很多地方的華文教師數量不夠，為了保證教學秩序的正常化，可以先招聘部分教學能力不達標的教師，但后續工作中，無論是海外華僑社團，還是國內的華文教育基金會，要加大培訓力度，努力讓這些教師通過華文教師資格證考試。也就是說，在我們看來，華文教師的數量和質量都重要，如果只關注教師質量，不合格的不讓進入教師隊伍，會導致師資數量不足；如果只關注教師數量，不注重教師質量提高，會導致整體師資水平不達標。華文教師標準的提高，也是受國內教師資格證所存弊端的啟發。當前國內的教師資格證考試相對比較容易，這是社會各界的共識，因為通過率太高，自然導致一些知識能力水平低的人進入了教師隊伍。以語文教師為例，國內的語文教學質量，多年來一直備受詬病，其中一個很重要的原因，就是有些語文教師的水平低，有些教師自己都寫不好作文，怎么可能把學生的作文教好呢？筆者做過一個調查，很多大學生在初高中階段，從來沒有見過自己的語文教師寫作文范文，作文批改也是畫幾個圈、寫兩行評語，對于學生作文水平的提高作用不大，大多數學生的作文水平提高都靠自己摸索。

此外，關于華文水平測試，要求也不能過低。以研究生入學考試為例，只要就讀美國的研究生，無論是本國學生，還是中國去的留學生，都要通過GRE考試。同理，無論是華僑子弟，還是其他國家中文作為第二語言的留學生，要攻讀中國的研究生以及申請來華獎學金，也必須具備較高的漢語水平才行。很遺憾，當前中國的研究生入學考試尚無專門的統一中文能力測試項目，既測國內學生，也測留學生，這也給學術界提出了重要的研究課題。

5. 華文教育標準化科學性原則的設置方案

華文教育標準化建設的科學性原則包括系統性、簡潔性、思想性、可操作性等一系列原則，學界對其也非常重視。在這里，我們只討論兩個學界容易忽視的原則：透明性原則和實用性原則。

5.1 透明性規則：標準化研究要重視數據共享

華文教育標準化建設需要基于大規模的海外華文教育現狀調查，學界已經認識到這個問題的重要性，相關研究較多，期刊論文如徐茗（2005）的《菲律賓華文教師對華文教育態度的調查研究》、林奕高（2011）的《印尼華文教師現狀調查研究》，學位論文如董燕南（2015）的《“華文水平測試”需求調查分析》、劉登科（2019）的《泰國漢語教師職業承諾及工作滿意度研究——以泰國華文教師公會會員為例》、穆迪（2022）的《馬來西亞華文教師線上短期培訓調查研究》等，上述研究內容都是公開的，很容易在期刊網查到，研究者可直接引用，作為基礎材料。

還有一種研究也是非常重要的，就是各個級別的課題結項成果。以國家級項目為例，近年來，與華文教育相關的國家社科項目很多，如郭熙主持的國家社科基金重點項目“海外華語資源搶救性搜集整理與研究”（19AYY003）、國家社科基金重大項目“境外華語資源數據庫建設及應用研究”（19ZDA311），以及曾小燕的國家社科基金青年項目“東南亞國家華文教育動態數據庫建設”（18CYY027）、馬冰瓊的國家社科基金青年項目“‘一帶一路’背景下東南亞華裔新生代漢語語言態”（19CYY013）、張露蓓的國家社科基金西部項目“澳大利亞華裔新生代語言生活和中華文化認同研究”（22XYY027）等。①目前的各類課題結項成果都是不直接公開的，有的成果會斷斷續續以期刊論文形式發表，或者是以專著形式出版，但很大一部分成果根本不公開，一直束之高閣，學界同仁從來沒有見過，估計未來也很難見到。對于從事相關專題研究的學者來說，這會造成很大的研究困擾，通常情況下，一個課題不可能把相關問題都解決，依然存在很大的研究空間，但因為這些研究成果的不公開，相關學者就搞不清哪些問題已經解決，哪些問題解決得不好，哪些問題還沒有涉及，也就無法再申報類似課題，即使不是為申報課題，想學習借鑒已有成果也無法實現。學術研究正如接力賽，后來者都是站在巨人的肩膀上進行的，巨人的肩膀一旦隱身，后來者自然就無立足之地，只能另起爐灶，從頭開始，造成大量的人力物力浪費。就資金而言，既然是國家各級部門資助了課題研究基金，研究成果就應該屬于國家，而不是個人。因此我們建議，各級部門資助的課題，只要不是內容保密的定向公開，應該設一個公開期限，比如給予5年之內發表系列論文或出版專著的機會，5年之后就要強制性向所有公眾進行內容的全部公開，給學界提供豐富的研究基礎。

5.2 實用性規則：標準化建設要重視標準的落地

標準一定要應用起來，而非制定完就是成功，正如橋梁、樓房、園林、鐵路等工程，畫完圖紙只是完成了部分工作，工科、理科、文科等所有學科的研究也都要面向應用。所以說，華文教育標準體系的研制、發布只是第一步，還有重要的一步，就是標準的實施，只有進行大范圍應用，才能真正實現標準的價值，接下來，我們就以《華文教師標準》為例進行說明。

據調查，目前海外從事華文教育的教師，基本上都是沒有相關資格認定的，已有的所謂考察資格在科學性上也有待提高，原因就在于目前尚無統一執行的《華文教師標準》。華文教師資格的認定，有利于教師自身查漏補缺，也有利于相關部門了解海外華文教師能力現狀，從而作出更加科學的華文教師培訓、發展規劃。即使大部分華文教師教學能力較強，依然有必要逐一進行華文教師資格認證，打個比方，大學生的專業課學習都有相應的期末考試，考試結果表明，不及格的僅是個別同學，大部分同學都是達標的，但我們不能說因為大部分同學達標，所以就不用進行考試了。同理，我們不能因為大部分華文教師達標，所以就不用進行相應的華文教師資格認證。我們建議，中國華文教育基金會未來幾年的工作重點之一，應是督促《華文教師標準》的研制，以及做好后期的海外華文教師資格認證工作。

6. 結語

標準化是推動華文教育發展的重要舉措之一。2016年9月，中國國家主席習近平向第39屆國際標準化組織大會致賀信，指出“標準是人類文明進步的成果……標準已成為世界‘通用語言’。世界需要標準協同發展，標準促進世界互聯互通。”①中國共產黨第二十次全國人民代表大會報告再次強調“推進高水平對外開放，穩步擴大規則、規制、管理、標準等制度型開放?！雹谛聲r代新征程下，華文教育事業、學業和產業均有必要夯實標準化基礎，推動華文教育的正規化、專業化和信息化，為各國、各方創造華文教育制度型開放的共享機遇，進而穩步提高華文教育的質量效益以及國際化，促進華文及中華文化的傳播、傳承與發展。這既是深學踐悟習近平總書記關于標準化的重要論述和指示批示精神，也是綜合謀劃華文教育學科體系、學術體系與話語體系的建構。

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