“表達驅動”教學理論賦能國際中文讀寫教材編寫實踐

［關鍵詞］ 國際中文教育；“表達驅動”教學理論；國際中文教育讀寫教材；中文教材編寫

［摘要］ 教學理論對于教材研發具有重要指導意義。“表達驅動”教學理論的產生經歷了醞釀、探索與實踐三個階段，具有深厚的理論實踐基礎，適用于國際中文讀寫教材的編寫。教材單元體例設計包含四個模塊八個構件：表達需求驅動、表達過程調節（表達初體驗、閱讀輸入、沉浸體驗、互動協商、體驗調節）、表達輸出和表達評價。國際中文教育讀寫教材編寫要注重讀寫主題的相關性與真實性；讀寫技能的互促性與系統性；習題設置的層次性與實踐性。

［中圖分類號］H195［文獻標識碼］A［文章編號］1674-8174（2024）02-0072-07

教材是開展教學活動的主要載體，是教學資源中重要組成部分。目前，教材研發呈數量增長、語種增多、分類細化、融入本土、編研并舉等特點（馬箭飛等，2021）。據統計，在面向成人國際中文學習者開發的技能類教材中，閱讀教材占28.78%，低于口語教材（37.12%），略高于聽力教材（23.46%），而寫作教材僅占8.55%（馬箭飛，2021），寫作教材相對缺乏。面對新時代中文學習者的多元需求，國際中文教育的著力點應力求讓越來越多的外國人學習掌握好中文書面語。①用所學語言進行寫作是第二語言學習成功的重要標志（趙金銘，2008）。寫作教材是培養國際中文學習者書面語表達技能的重要工具，應給予高度重視。

言語技能系統由輸入技能和輸出技能構成，“聽”和“讀”為輸入技能，“說”和“寫”為輸出技能。“聽說”“讀寫”這兩對言語技能，在各自系統內部實際上構成了互為依存的充分必要條件（楊薇、石高峰、鐘英華，2022）。基于此，有研究者提出將閱讀教學與寫作教學相結合，形成閱讀與寫作相輔相成、互為支撐的讀寫一體化教學模式（徐承偉，2009；王雯秋，2013）。閱讀和寫作過程是兩個互相獨立而又彼此作用的動態過程，寫作過程是模擬讀者閱讀的過程，閱讀過程也是模擬作者寫作的過程（謝薇娜，1994）。讀寫一體化教材的編寫雖已有十余年，但數量不多，讀寫技能的匹配度和系統性不強，這為讀寫教材的深度研發提供了探索空間。

鐘英華首提的“表達驅動”教學理論，是在言語產出的內在機制與言語習得規律之間建立科學聯系的基礎之上，提出的國際中文二語教學理論。“表達驅動”教學理論醞釀于20世紀90年代，探索于21世紀初期，直至如今的理論構建與應用實踐（鐘英華，1990、2009、2014； 楊薇、石高峰、鐘英華， 2022； 鐘英華、 勵智、 丁蘭舒， 2022； 鐘英華、 于泓珊、楊薇，2023），伴隨著中文二語教學所經歷的對外漢語教學、漢語國際教育和國際中文教育三個發展階段，與我國國際中文教育發展同向同行。“表達驅動”教學理論尊重言語技能系統的自有規律性屬性，突出“實踐-認識-再實踐”的一般認識規律，強調語言習得的直接性原則和“從言語到語言，再到言語”的獲得（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023），注重由聽到說，回聽自己所說；由讀到寫，回看自己所寫。著力提升中文二語教學效率。該理論以增效語言教學為目標，以話語表達和文字表達輸出為牽引，以真實場景創設為言語習得環境，讓學習者在“聽說”“讀寫”兩組技能訓練中習得語言技能。

“表達驅動”教學理論提出后，在中國文化課程教學中已嘗試使用，效果明顯，得到同行專家的高度評價（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023）。在教學資源建設方面，提出的“滿足學習者真正表達思想內容需要，增強接近真實言語的多模態有選擇性輸入，選取符合真實言語場景的素材”（鐘英華、勵智、丁蘭舒，2022）等觀點對于教材研發具有重要指導意義。基于此，我們嘗試運用“表達驅動”教學理論指導編寫國際中文讀寫教材，同時依據《國際中文教育中文水平等級標準》編寫《立體中國·國際中文讀寫課本》（中等四、五、六級）共三本教材。每本教材設14個單元，其中12個主題單元和2個復習單元，每個主題單元選用視頻、圖表或文本素材等形式驅動學習者表達需求，進而輸入三篇閱讀文章，促進其文字表達成果的輸出。本文首先探討“表達驅動”教學理論指導讀寫教材編寫的內在機理，重點闡釋教材編寫的體例和關鍵問題，以期解決國際中文學習者閱讀、寫作技能訓練分離問題，提升國際學生書面語表達能力，從而達到增效語言教學的目的。

1.“表達驅動”教學理論指導中文讀寫教材編寫的內在機理

研究“表達驅動”教學理論與自我決定理論、整體語言教學理論和具身認知等理論的關聯，具有深刻的理論意義，為國際中文讀寫教材的編寫提供了認知理論和社會實踐支撐指導。

1.1 自主動機驅動言語地道表達

動機的自我決定理論（self-determination theory，SDT）關注的焦點是人類行為在多大程度上是自愿和自我決定的。區別于其他理論，自我決定理論并不把動機看作一個單一的概念，也不把動機簡單區分為內部動機和外部動機，而是根據自我決定程度不同，把動機看作是一個從無動機、外部動機到內部動機的連續體，外部動機又可根據外部規則與個體自我感的整合程度，分為外部調節（external regulation）、內攝調節（introjected regulation）、認同調節（identified regulation）和整合調節（integrated regulation）四種類型。在四種調節狀態中，外部調節和內攝調節主要是受控制的狀態，個體更多的是迫于外界的壓力而行動，可以看作是受控制的動機（controlled motivation）。內部調節狀態則是一種完全自發的行為，個體在此狀態下，表達不需要做任何自我控制方面的努力。從認同調節、整合調節到內部調節都以內控為主，自我決定的成分漸增，因而可以把它們看作是自主動機（autonomous motivation）。

表達作為語言教學的歸宿，是個人語言能力顯現的標志。它的驅動需要個體的自我決定來實現內部調節、認同調節和整合調節。也就是說，表達的目的符合學習者的言語習得需求；表達的內容是學習者喜歡的；表達的環境是平等放松的，這與傳統二語教學方式有所不同，更加突出學習者內在需求的激發，進而實現高效的二語教學目標。

1.2 整體性技能發展驅動教學全過程

整體語言（whole language）教學理論是20世紀80—90年代，由美國和加拿大等國的語言教師在英語作為母語的教學中提出并逐步走入課堂教學實踐，指導語言教學的各個環節。其理論具有整體性、主體性、真實性、互動性和融合性等特點。整體性是整體語言教學理論的顯著特征，它強調要始終把對語言技能整體性把握置于首位，重視學生整體學習能力的發展。同時強調在教學中要以學生的發展為中心，把學生置于真實的語言環境中，通過教師的引導來激發學生的主體性，實現生生、師生間的互動交流。

“表達驅動”教學理論以成果表達為目標，并適用于教學過程的始終，強調言語技能系統的內部關聯性和規律性，是在符合言語習得規律基礎上建構的發展性的教學理論。學生在真實語言場景中，在師生互動中充分體驗，自主控制和把握語言的應用，是表達意圖、表達思想、個性表達和表達場景之間建立直接聯想，直接關聯，形成關聯印記，綜合提高學生的言語技能，促進學生語言技能的整體性提高，進而提高學生的認知水平、社會實踐水平，體現教學效率。

1.3 具身認知驅動體驗調節

具身認知理論形成于1999年，強調認知的具身性特點，認為認知從形成到發展都離不開身體的參與。認知的過程是一個身心、環境相互交融的動態過程，即認知主體以具身的方式處在具體的情境之中能動地生成新的認知，而非被動、機械地接受和重復已有的認知。將該理論運用于教學中，為了促進學生的理解，必須在課堂環境中給予學生足夠的自由度，讓學生可以自由的對知識進行架構，內化為個人的認知。語言表達作為認知能力的具體表現形式，也是人類心智活動和認知能力的體現。因此，建立在具身認知理論基礎之上的“表達驅動”教學理論，符合學生的認知特點，從學生出發，關注學生學習行為本身，利用言語習得的體驗性，使師生在課堂環境中充分調動身體各項機能，將課堂活動的重點放在教學過程中，而不是追求單一形式的教學結果。教學過程強調學生的參與性和投入量，要求教師帶著明確的教學目的，為學生創設互動性強、參與性強的教學情境，使之全身心的投入其中，依靠自由的身體活動，在體驗過程中自主地獲取和調節知識的獲得和言語交際技能的養成。

2.“表達驅動”教學理論指導中文讀寫教材編寫的適用性

2.1 激發自主動機可促進讀寫教材編寫目標的實現

自我決定理論強調自我在動機過程中的能動作用。自主動機是出于對某項活動的真正興趣、個人認可或重視而產生的動機，是內在動機和確定的調節型外在動機的結合。建立在自我決定理論基礎之上的“表達驅動”教學理論，重在激發學習者的真實表達意圖，以此來驅動表達動力，提高表達效率。讀寫教材的編寫目標，旨在培養學習者書面語的理解和表達能力，其中閱讀過程重在培養學習者語言運用和篇章結構的理解能力，寫作過程重在培養學習者符合表達意圖的遣詞造句和布局謀篇能力，閱讀和寫作互為鏡像關系（蔡永強，2017）。運用有效手段激發學習者文字表達需求，使之產生自主動機，有目的地投入到閱讀、寫作、閱讀再到寫作的快樂體驗中，特別是回看有意圖的表達結果，反饋修正表達的完整性、準確性、得體性，并經過多輪體驗調節，最終實現教材編寫目標。

2.2 發展整體性語言技能與促進讀寫教材體例的構建

整體語言教學理論強調語言技能的整體性，即聽、說、讀、寫是不可分割的整體，是“互相關聯、協調發展的，很難截然分開培養”（崔永華，1999）。但個體語言技能的現實情況表明，聽、說、讀、寫技能的齊頭并進和水平相當是理想化的。“表達驅動”教學理論關注到語言技能系統內部的關系，強調“聽說”和“讀寫”兩個技能系統內部的不可分割性，即能說的大都是聽過的，能寫的大都是讀過的。同時，也揭示了“聽說”與“讀寫”兩系統之間的獨立性和不平衡性（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023）。在教學過程中，胡曉清（2010）提出“聽和說兩種技能不宜在分立的狀態下進行，一體化的模式有利于兩種技能的同步。”張述娟、徐新偉（2014）進一步強調應“聽說交融”，即“圍繞同一個情景，在教學過程中先說再聽，聽后再說，說完再聽”。關于讀寫技能的關系，趙金銘（2004）認為要讀寫結合，以讀帶寫。周小兵、張世濤、干紅梅（2008）提出閱讀和寫作互相補充促進的過程是“閱讀、寫作、閱讀、寫作”循環往復的過程。田然（2014）也提出閱讀和寫作要緊密結合不可分割，閱讀后進行寫作能力訓練的觀點。“表達驅動”教學理論注意到兩個技能系統內部存在一定的規律性，即說決定于聽，寫決定于讀。為實現地道言語的表達目標，必須進行有針對性、有選擇性、分階段的地道言語的輸入。這些論點可為讀寫教材的編寫提供理論支撐，更可為教材體例的構建提供新路徑。

2.3 促成個人認知的形成可為教材篇章選取、習題設置提供新思路

具身認知理論認為認知、身體和環境組成一個動態的統一體，認知主體在客觀環境中經過不斷地感知、體驗，最后內化為個人認知。建立在具身認知理論基礎之上的“表達驅動”教學理論認為個人認知的形成是言語習得者語言知識構建和技能熟練掌握的過程。言語習得者通過教材提供的篇章閱讀和技能講解可獲得語言知識和讀寫技能知識，同時在深度參與課堂活動體驗中掌握讀寫技能。為給學習者創設一個可自愿參與、自主體驗、主動表達的學習環境，教材的篇章選取應具有時代性和真實性，習題設置應具有層次性和可操作性。

3.“表達驅動”教學理論指導中文讀寫教材編寫實踐

3.1“表達驅動”教學理論指導中文讀寫教材體例編寫

“表達驅動”教學理論倡導辯證思維，將認知派和社會派二元對立統一到國際中文教學中來，既承認認知派的輸入、互動、輸出過程，又強調不可忽視言語技能的獲取是在社會實踐中得以實現的（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023）。Swain（1985）認為可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節。“表達驅動”教學理論的核心機制是激發學習者真正的表達需求，促使其地道的、可理解性表達高效輸出。因而，應運用逆向思維對中文讀寫教材體例進行系統構建，即以表達為牽引，提供有針對性的可理解性的輸入。在同一主題下的真實語境中，學習者經歷由輸出到輸入，再到輸出的體系化沉浸體驗、反復互動協商和不斷映照修正調節，最終地道表達，配以多種形式的評價。因而，同一主題單元內體例設計包含四個模塊八個構件，具體為：表達需求驅動，表達過程調節，表達輸出和表達評價。中文讀寫教材的體例編寫更側重于讀的輸入和文字表達。

“表達需求驅動”模塊是主題單元編寫的起點，選取恰當形式激發學習者真實表達需求是該模塊編寫的關鍵。通常驅動學習者表達需求的形式有視頻、圖表和文本素材等。微視頻以其“短、快、精”的特點和可同時激發學習者多重感官刺激的優勢而倍受青睞，圖表和文本素材也各有所長。教材按照不同單元主題內容選取合適的驅動形式。如“中等四級”單元主題“校園之花”，編者通過選取中國某大學校園視頻激發學習者強烈的好奇心和表達欲望，從而自發地產生介紹自己就讀學校的表達需求。圖表可清晰、便捷地展示出要表達的內容；再如，針對“中等五級”教材單元主題“生態能源”選取了國際社會近年來能源消費結構圖，一目了然地呈現出各類能源消費情況，使學習者能迅速體會到節約能源、保護地球生態環境的重要性，從而產生書寫倡議書的表達需求。

“表達過程調節”模塊是教材編寫的核心部分，是編寫理念的具體體現，也是能否實現編寫目標的關鍵環節。主要包括“表達初體驗、閱讀輸入、沉浸體驗、互動協商、體驗調節”等幾個遞歸循環的過程，具有動態性、完整性和互動性的特點。在學習者產生表達需求后，自主開始嘗試寫作，如介紹校園環境時，學習者可能會遭遇詞語提取困難、表達不暢、語句過于簡單等情況，從而產生求知欲望，這是表達初體驗環節。教材適時地進行同一主題閱讀篇章的輸入，課文一重點呈現寫作時須使用的相關詞語和語句，培養學習者語言運用能力；課文二側重體現閱讀要點和結構規范，培養學習者的閱讀技能和對篇章結構的理解能力，同時預設寫作任務；課文三是課文一、二主題內容國際視野的拓展，亦是語言知識、閱讀技能、結構規范的深化，更是呈現本單元寫作技能的運用。當然，課文的教學功能各有側重、相輔相成，為學習者在輕松的閱讀體驗中產出表達成果做好充足準備。課后習題為學習者搭建多種形式的腳手架，學習者在此環節中將經歷從輸出到輸入，再到輸出的多重體驗、協商、調節過程。

“表達輸出”模塊是學習者習得語言知識和讀寫技能的體現，是教材編寫目標的實現環節。Grabe和Kaplan（1996）提出寫作過程的社會認知模型，強調寫作不僅是社會背景和媒介環境下的一種交流活動，也是需要個體動機、認知加工和記憶作用的生成活動。教材中同一主題下的篇章為學習者從國內、國際視野創設了真實的社會交流語境，學習者在此語境中由產生表達需求，到有針對性地對語言知識、讀寫技能進行認知加工，在記憶中提取關鍵性信息，最終生成表達成果。

“表達評價”模塊是課堂教學質量的體現，它決定著教材編寫目標實現的程度，雖列于教材編寫體例的終端，但實際上是內嵌于表達過程調節模塊各構件之中。評價形式可分為自我評價、小組評價和教師評價三種。這些評價方式可依據表1進行。

5分為最高分，1分為最低分，每項內容可根據文字表達成果情況進行打分。為避免三個評分主體之間互相干憂，在實際打分時可拆分為自評表、組評表和師評表，最終匯為總表。

3.2“表達驅動”教學理論指導中文讀寫教材編寫的關鍵問題

3.2.1 讀寫主題的相關性與真實性

主題是文章的中心思想，閱讀內容和寫作內容通過主題進行緊密關聯，為學習者創設一個連貫的、真實的語言環境，便于學習者高效地實現地道表達輸出。《立體中國·國際中文讀寫課本》每本教材均設置12個主題單元，課文選自近兩年網絡主流媒體發布的文章，依據《國際中文教育中文水平等級標準》編寫而成。全套三本教材36個單元主題講述的均為當代中國故事和世界故事，如“中等六級”單元二主題“榜樣的力量”三篇課文分別講述了袁隆平、張桂梅和鐘南山的故事，讓學習者了解當代中國在不同領域做出突出貢獻的榜樣人物，感受榜樣身上展示出的強大力量。教材為學習者創設了一個主題統一、人物鮮活，充滿當代奮進氣息的真實社會環境，學習者沉浸其中，在汲取榜樣力量的同時，學習人物描寫的語言特點和寫作風格，為撰寫人物記敘文做好充足準備。

3.2.2 讀寫技能的互促性與系統性

“表達驅動”教學理論強調“聽說”和“讀寫”兩個技能系統的獨立性和不平衡性。讀寫教材側重于培養學習者的讀寫技能，集中體現在讀寫技能系統之內。一般而言，中文學習者的讀寫技能弱于聽說技能。教材中將讀寫技能進行有效對接，對于培養學習者書面語表達能力大有裨益。閱讀課文重在培養學習者語言知識和篇章結構的理解技能，寫作過程重在培養學習者語言知識和篇章結構的運用技能。理解和運用是兩個密切聯系、有機統一的認知過程，運用不能離開理解這個基礎，理解只有在運用中才能真正形成。因而，讀寫技能之間呈互相促進、互為依存的辯證關系。仍以單元二“榜樣的力量”為例，該單元成果產出形式是寫一篇介紹本國榜樣人物的記敘文，閱讀技能是理解比喻句和排比句的意義和功能，寫作技能是掌握比喻句和排比句的用法并嘗試進行人物描寫。這樣設計便于學習者在理解的基礎上進行嘗試實踐，在寫作實踐中加強理解，促進讀寫技能的同步提升。同時，依據《國際中文教育中文水平等級標準》對讀寫技能標準的描述，按照每單元篇章體裁和題材、結構特點確定每本教材12組，全套教材共36組讀寫技能，按由易到難、由簡到繁的邏輯順利進行排列，構成一套教材內部讀寫技能的小系統和全套教材讀寫技能的大系統。

3.2.3 習題設置的層次性與實踐性

“表達驅動”的目標指向，由“做學一體”“做學合一”的教學設計和系統性的規劃實現（楊薇、石高峰、鐘英華，2022）。習題設置是教材編寫的重要環節，在教學設計和系統性規劃中占有重要位置，習題設置的優劣決定著教材編寫的質量和教學目標的實現。教材每單元課后習題設置既注重學習者習得的層次性、讀寫技能分布的邏輯性，又極其重視習題設置的實踐性。課文一為細讀，旨在鞏固學習者的語言知識，培養其閱讀理解和分析概括能力，習題設置包括語塊理解、語句（語段）理解、語篇理解和話語表達；題型有選擇題、判斷題、填空題和討論題等。課文二為通讀，旨在培養學習者快速閱讀、把握文章主旨和作者寫作目的，習題設置包括語句（語段）理解、語篇理解和文字初表達；課文三為泛讀，習題設置由課文一中的“話語表達”和課文二中的“文字初表達”升級為“文字表達”，產出最終表達成果。每單元賦予三篇課文習題的測試功能各有側重，突出其層次性；習題中“話語表達”和“文字表達”由教師指導學生來逐步完成，突出其實踐性。

4. 結語

習近平總書記提出“講故事，是國際傳播的最佳方式”，向國際社會“展示真實、立體、全面的中國，是加強我國國際傳播能力建設的重要任務。”國際中文教育的根本使命“就是要為人們掃除語言障礙和文化障礙，讓不同國家和地區的人們合作和交流更順暢，讓偏見和誤解越來越少，讓理解和共識越來越多（崔希亮，2018）。教材是教授語言、傳播文化的重要工具，是講述中國故事、傳播中國聲音的重要載體。《立體中國·國際中文讀寫課本》（中等四、五、六級）以“表達驅動”教學理論為指導，側重中文學習者讀寫技能的培養。教材編寫通過單元主題創設真實語言環境，幫助學習者實現地道表達；通過篇章內容結構構建讀寫技能系統，促進學習者讀寫技能的同步提升；通過習題設置搭建語言習得腳手架，促成學習者言語技能的提高。運用“表達驅動”教學理論指導中文讀寫教材編寫，我們已做出有益嘗試，并取得顯著效果，但鑒于該理論的內涵和特點，我們認為更適用于中高級水平的學習者，因而更適合于指導中高等讀寫教材的編寫。今后，“表達驅動”教學理論在教學資源研發、課程體系構建、教學模式改革等方面的應用將在實踐檢驗中不斷豐富，為推動新時代國際中文教育高質量發展提供支持和服務。

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