論“集/散”的對立與互補

［關鍵詞］ 集中識字；分散識字；漢字教學；國際中文教育

［摘要］ 本文認為，集中識字和分散識字在字種的“宏觀分布”和“微觀分布”上構成對立。從宏觀分布來看，集中與分散的對立體現為主體識字任務量集中完成還是分散完成。從微觀分布來看，集中與分散的對立在于文本字種密度的高低、文本用字是否優先考慮字的聚合關系。“集/散”宏觀互補的實現，需因學習者而異，繼承語學習者和低齡二語學習者宜適度地將識字任務量向基礎學段集中，急于口頭交際的二語學習者，可以保持目前識字量平均分布或向高級階段集中的現狀。“集/散”微觀互補的實現，需在文本實踐中立足漢語語素文字和意合型語言特點，兼顧字種密度和字的組、聚關系，盡可能地在教學文本中追求“字”與“文”的“致中和”。厘清集中與分散的對立與互補，執兩用中，對國際中文教育漢字教學，乃至國際中文的整體教學思路都有重要意義。

［中圖分類號］H195.3［文獻標識碼］A［文章編號］1674-8174（2024）04-0026-09

1. 引言：“集中識字”與“分散識字”的內涵

集中識字和分散識字是漢字教學最根本的兩大理念（戴汝潛等編，1999；張田若等，2000；李潤生，2015）。漢字教學應當集中還是分散的討論始自20世紀50年代語文教育識字教學改革。但對該問題的探討及影響遠超出漢語母語者的漢字教學，廣泛涉及漢語母語教學、繼承語教學（何振宇，2013；王漢衛，2019）、漢語二語教學（張朋朋，1999；李如龍，2001；李大遂，2004；安雄，2017等）。

集中還是分散，表面上看探討的是識字教學，實質上直接影響教學文本的面貌。而教學文本的底層是漢語教學的理論和方法，這就決定了漢語教學的基本面貌和預期成效。因此，當前國際中文教育中，本話題超出上世紀50年代的討論，更加具有時代性、國際性。

探討集中還是分散的話題，首先需要厘清學界的現有認識，并認識到其中存在的問題。以上世紀后半葉黑山北關實驗學校、北京景山學校開展的集中識字教學實驗為代表，主張集中識字者認為集中識字能夠按照漢字構造規律進行教學（田本娜，1979；張田若，1986；張田若等，2000；張鳳麟，1997），而“分散識字各字之間沒有體現漢字造字的分類規律”（田本娜，1979）。

能夠按照漢字規律進行教學，不等于集中識字的全部實踐，更不等于“集中識字”就是“離文識字”，我們不應忽視一個基本事實，即集中識字的鼻祖《急就章》和代表《千字文》，恰恰是在“文”中、在語境中、在閱讀中識字的，這是集中識字的主要蒙學傳統。

以南京師大附小分散識字教學實驗為代表，分散識字的觀點被歸納為：閱讀中識字、語境識字，將閱讀和識字結合，有利于學習者在語境中學習漢字（戴汝潛等編，1999：120，斯霞， 2001； 高慎英， 2005； 李潤生， 2015等）。

概而言之，分散識字被概括為“隨文識字”，集中識字被概括為“離文識字”（蘇培成，2014：254；董兆杰，2015：72；李運富等，2021：179等）。小范圍看（字種量的小，年齡的小），“離文識字”當然存在，而且有道理；大范圍看（字種量的大，年齡的大），離文識字的合理性就不存在了，因此離文識字從來也不是集中識字的主要方式。但必須再次強調的是，“集中識字”不等于“離文識字”，是否“隨文”并不是集中/分散的本質區別，也不是主要區別。從哲學的高度看，集中就是低程度的分散，分散就是低程度的集中，集中識字與分散識字只是集散這對矛盾對立統一體上的兩端。并且，這個哲學的高度也是扎扎實實落實在自古以來集中識字的實踐中的。“分散識字”常被稱為“隨文識字”，這本身就隱含了對集中識字的誤解或偏見，認真審視集中識字和分散識字的內涵，分析二者各自的優缺點，尋找二者彌合的方法，執兩用中、融合互補是本文的基本主張。

2. 集中識字和分散識字的對立

在語言教學中，教學理論居于教學方法和手段之上，教學理論制約具體教學方法和手段的調用。作為漢字教學最根本的兩大理念，集中識字和分散識字制約漢字教學——并進一步制約漢語的教學方法和效果預期。

集中識字和分散識字的共同點在于強調識字對讀寫能力發展的重要性（張田若，1986；斯霞，2001），二者的本質區別在于識字教學任務的安排，具體在字種的“宏觀分布”和“微觀分布”這兩個維度上構成對立。

2.1 字種的宏觀分布

集中與分散在字種宏觀分布上的對立體現為主體識字任務量集中完成還是分散完成。不論古今，基礎常用字有限，因此不論對內還是對外的漢字教學，識字任務量有限。集中和分散的對立首先體現為字種量在整個教學過程中的分布。

張志公（1991：20）指出“傳統語文識字教育突出的一個做法是在兒童入學前后用比較短的一段時間（一年上下）集中地教兒童認識一批字——兩千左右”。白樂桑（2018）認為中國傳統語文教學特點是以識字為漢語學習的基礎并設定漢字量門檻。蒙學的核心任務是識字，蒙學經典“三、百、千”三書連讀可以累計識字1452個（郭林、張田若，1991），這就相當于今天在入讀小學前就認識了1500左右的字。換句話說，字種學習的整體分布是先集中、后分散，這就是集中識字的第一大特征、宏觀特征。

五四之后的民國時期，基于當時國人對漢字的強烈否定，傳統蒙學實踐的經驗也幾乎被全盤拋棄。民國時期制定《壬戌學制》并編訂教科書，以日本和西方教學實踐為藍本，強調寓識字于閱讀之中（即隨文識字、分散識字），每課生字只有三五個或六七個，一般課本兩年只教1200字左右（高慎英，2005）。可以說，當代分散識字的立論之源是日本或西方語言教學。在此理論背景下，分散識字的第一大特征就表現為拉長識字的時間，拖慢識字的進度——也因此遲滯了閱讀能力的養成。

新中國成立之初，在漢字態度上的表現總體上延續了清末民初的認識。但憂中也有喜，集中識字的呼聲與教學實驗促使主要識字任務量的安排向低學段集中。從1963年之后頒布的語文教學標準來看，整個九年制義務教育的識字安排集中到小學階段，小學階段識字任務又集中到小學第一學段（1-2年級），要求識字1600-1800字（詳見《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編語文卷》），閱讀和寫作分別作為第二階段、第三學段的重點（張田若，1986）。一定程度上，這體現了小教界對蒙學傳統乃至近代歷史的反思。

相對于小學語文教育，從誕生起就置身大學的對外漢語教學、國際中文教育、漢語國際教育、華文教育似乎跟傳統天然隔了一層，而跟外語教學、第二語言教學的理論關系更加緊密。在此背景下，我們可以看到普遍用分散識字的宏觀設計，即便名義上為“華文”的教材亦不例外，表1是王漢衛和劉熹蒨（2019）對6套華文教材生字安排分學段統計。由表可知，除了馬來西亞本土編寫的教材，其余5套教材生字（字種）在各學段分布趨于平均分布，甚至有的先少后多。小學第一學段，除了馬來西亞《華文》，其他教材僅占設計總識字量的三分之一不到。

兩年的華文（中文）學習，僅教學600左右的漢字，而這個識字量離《國際中文教育中文水平等級標準》規定的初級水平900字尚有三分之一的距離，自主閱讀能力亦無從談起，這還是在掌握全部教學識字量的情況下而言的。如此節拍的漢字教學，我們可以從學習者的角度換位思考：這是成功的學習體驗呢，還是失敗的學習體驗？——這是國際中文教育的從業者需要面對的嚴肅問題，也是對國際中文教育有重大影響的問題。

2.2 字種的微觀分布

集中與分散在字種微觀分布上的對立體現在字種密度上，具體表現為單位長度教學文本中字種數的多寡，也就是文本的字種密度要不要超出一般文本的字種密度。

字種分布是宏觀上的安排，字種密度是具體到文本的微觀問題，是更為基礎的問題。二者是宏觀設計與具體落實、是相輔相成的關系。在字種密度上，集中識字與分散識字也存在對立，而且是直觀的、具體的。

“字種密度（生字密度）”可以用字種字數比來表達。集中識字的卓越代表《千字文》字種字數比是1∶1，生字密度100%。這樣極致的生字密度，且不說教學難度，文本創作難度也非常大，“字/文”的兼顧非常難以實現。《千字文》輝耀千古的是其奪人的開篇，“天地玄黃，宇宙洪荒。日月盈仄，星宿列張。寒來暑往，秋收冬藏。”如果能保持這樣的行文質量一貫到底，我們可以說它今天仍然是不可替代的識字且學文的好材料。但事實并非如此，行文越往后越艱澀，為字而文、舍文保字的傾向非常明顯。例如“起翦頗牧，用軍最精。”“布射僚丸，嵇琴阮嘯。恬筆倫紙，鈞巧任釣。”這樣的用典、用人名，削弱了文本的語境價值，又加上字種常用度的降低，增加了教學難度，降低了教學價值。

嚴格意義上，《千字文》之后并無達到同樣生字密度，且達到同樣文學高度的后繼者。《百家姓》生字密度為94％，字種字數比幾近1∶1，但文本的文學屬性、語言學屬性跟《千字文》完全不在一個層次上，基本是字字簡單相加。《三字經》又是不同的文本實踐（包括文本創作和使用），三字一句，生字密度為50％，大大降低了字種密度，提高了文本的自然度，因此也大大降低了教學難度。

需要注意的是，以上所說“三、百、千”的字種密度是分別而言的，作為整體看，“三、百、千”累計識字1452個，三書的總字數為2970字，生字密度約為49%，換句話說，把“三、百、千”作為一個整體的話，字種集中的程度直線降低。

字種微觀分布上，集中與分散的對立還體現在具體字的教學上，具體表現為形、音、義上具有類聚關系的字（即聚類字）集中教學還是分散教學①。分散識字文本，主要以情景、結構、功能、話題為綱，文本用字不易兼顧字的聚合關系。集中識字文本的編寫以字為綱，因此可以兼顧、甚至優先考慮字的類聚關系，如以義類聚，《百家姓》囊括了表示姓氏的字；以音類聚，如繞口令，利用發音相同或者相近、易于混淆的字詞，雙聲疊韻的詞語，集中到一起，編成簡短有趣的韻語；以形類聚，如字族文，將含有相同部件的字聚類教學。

上文不厭其煩地介紹“三、百、千”，是基于以下幾點考慮：第一，“三、百、千”有著明顯的局限；第二，“三、百、千”的局限在當代集中識字的實踐上被延續下來，甚至放大；第三，自古及今集中識字的局限成了分散識字的內因（外因是外來理論的影響）。下文就第二、第三點綜合論述。

我們可以在集中識字的文本上廣泛看到類似下面的存在。例如“果汁乏味淺杯盛，暢游智海喜洋盈”（炳人識字法），“小大尖，人從眾，日寸時，月月朋”（基本字組字法），“河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。保護禾苗吃害蟲，做了不少好事情。請你保護小青蛙，它是莊稼好哨兵。”（字族文識字法）（戴汝潛等編，1999）類似這樣的生硬文本，有著許多明顯的缺陷和局限，跟古人相比可謂捉襟見肘。這些粗糙的文本對構建集中識字的優秀文本是一種巨大的傷害，也成了主張分散識字的內因。

至于外因，是為新文化運動以來的大潮流所裹挾。主張分散識字是著眼于漢字的“難”，而忽略了其他方面的“難”。一個文本的教學難度來自于多方面，文字、詞匯、語法、語用、修辭、文化等等。從古至今，集中識字的文本必然是直接“為中文教學的”，進一步說是“為基礎中文教學的”，而非直接指向情景交際的，非真實自然的。直接指向交際的“真實”文本字種固然稀疏，但相對于集中識字文本的“簡短”，真實文本的詞匯、語法、語用、修辭、文化等一系列的“語言點”必然會大量增加。總結起來，集中識字和分散識字文本的難度模式可概括如表2。

3. 集中識字和分散識字的互補

厘清了集中識字與分散識字對立，我們才能進一步探討集中識字與分散識字在國際中文漢字教學中如何互補。

3.1 識字的分布與“集/散”的宏觀互補

不論面向二語者還是繼承語者漢字教學，識字任務總量有限（3000字左右）。從漢語教學的宏觀歷程來看，理論上字種分布模式可以有很多，實踐上主要有三種：（1）初級階段相對集中；（2）高級階段相對集中；（3）各個階段大致平均分布。

從國際中文教學主要使用的教學或考試大綱中，可以看出國際中文漢字教學中字種分布情況。下文選取《新漢語水平考試大綱》（簡稱《新HSK》）用字表①、《國際中文教育中文水平等級標準（漢字表）》（簡稱《等級標準》）和為漢語繼承語者研發的《華文水平測試漢字大綱》（簡稱《華測》），進一步觀察識字任務量分配情況。見圖1。

《新HSK》中，識字任務量從低學段到高學段顯著增加，識字任務量分配模式總體呈現出“向高級階段相對集中”的特點，是第二種模式。《等級標準》在低、中學段識字任務量變化不大，高學段識字任務量略增加，總體傾向平均分布，是第三種模式。針對漢語繼承語者研發的《華測》，識字任務量呈現出“向初級階段集中”，是第一種模式。

總體而言，上述大綱中，識字任務量都不是完全均分，而是要么向低學段集中，要么向高學段集中。就是說，從字種分布來看，真正需要探討的問題是：先集中后分散還是先分散后集中？或者說根據國際中文教育所隱含的不同情況、不同對象采取不同的集散策略。

國際中文教育經歷了對外漢語教學、漢語國際教育的時代變遷，目前學術界或認為國際中文教育應三分為：華文教育、對外漢語教學、漢語國際教育（王輝、馮偉娟，2021；吳應輝，2022），或認為國際中文教育應二分：郭熙和林瑀歡（2021）分為國際中文傳播和海外華語傳承；邵宜和盧月麗（2019）分為華文祖語教育、漢語二語教育，總之需要細分對象人群。

華文教育是繼承語性質的教育，其特點是：（1）有一定的家庭、族群、社區語言環境，聽說的基礎較好；（2）語言學習的起點較早；（3）因為起點早，即時的、必須的交際需要并不強烈。這三點決定了華文教育的教材編寫、文本設計應突破二語理論的約束，彰顯家庭/學校的互補，以書面（文字）為教學重點，借鑒蒙學和小教的做法，識字教學任務向低學段集中。

以來華留學生為對象的對外漢語教學情況不同，對象是成年人，急于口頭交際的需要，考慮學生的需要，保持當前識字量平均分布或向高級階段集中的現狀亦未為不可。

國際上的中文教育又分為兒童、成年兩大人群，還是從對象的角度著眼，可分別考慮“初級階段相對集中”的第一種模式，和第二、第三種模式。

上面是從教學對象的角度著眼的考慮，如果從漢語漢字的特點出發，國際中文教育應該傾向第一種即先集后散的模式。

跟拼音文字的語言相比，漢語最大不同是文字，漢字表意而非表音的性質決定了漢語的教學不能照搬“聽→說→讀→寫”，或者說“聽說領先，讀寫跟上”的順序和模式。聽說領先了，讀寫常常并不能跟上，這是幾十年來漢語二語教學一直面對的不爭事實，主要根源在于漢字教學沒跟上（石定果，1997；萬業馨，2009）。相反，只要有一定的漢語交際的環境（包括課堂環境），只要不是獨學而無友的“漢學家”式的中文學習，如果讀寫領先了，聽說跟上則相對容易。

跟屈折語或黏著語相比，漢語最大的不同是語法的內隱和柔性，語義是根本，這進一步決定了詞匯——并進一步決定了漢字的重要性。

從教學對象和教學內容兩方面考慮，我們都應該認真反思幾十年來分散識字的做法，嘗試集中識字和分散識字在宏觀層面的互補，嘗試塑造國際中文教育的新面貌。

因此，結合表2，我們可以進一步修訂得出表3。

上表右欄的問號，不宜遽下結論，也不易得出結論，姑且留給讀者思考，留給歷史驗證。

3.2“集/散”的微觀互補

“宏觀互補”須最終落實到“微觀互補”上才能實現。張靜賢（1998）指出，分散識字教材無法按照初學者學習漢字所應遵循的規律編寫課文，以致生字的出現順序帶有很大的隨意性，如《實用漢語課本》中“口”在第15課教，而帶有“口”部件的字已經教了：嗎（2）、呢（2）、哪（6）、喝（8）、吸（8）、問（9）、叫（9）、號（10）、和（13）等9個。實際上，這是情景、結構、功能、話題為綱的文本的常態，也是一般“隨文識字”文本的常態。關鍵的問題是，雖然有《千字文》歷史存在，面對現代漢語，我們有沒有信心、能不能做到把“集中識字”跟“隨文識字”較好地結合起來？答案是肯定的。微觀互補的根本信心也是來自于漢語、漢字的特點。

我們先看幾句《詩經·小雅·采薇》中的詩句：“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。”從這簡單的詩句，我們至少可以看到漢語漢字自古以來的一些基本特點，這些特點正指向了“集散結合”的可能和應該。例如：①一個音節即一個漢字即一個語素即一個詞（基本面貌，不可絕對化）；②組合與聚合在文本中的配合；③內隱的語義語法。這些漢語所獨有且自古不變的“基本特點”，決定了我們應該尊重傳統、尊重自己。

現代漢語中很多類似下文句子或詞語，從長到短，例如：赤橙黃綠青藍紫、柴米油鹽醬醋茶、喜怒憂思悲恐驚、吃喝拉撒睡、愛恨情仇、時刻分秒、春夏秋冬、陰晴雨雪、老中青、大中小、你我他、父母、子女、天地、日月、教學、師生、學習……如果說五、七言的類聚字組合而成的表達還算不得太多，四、三、二就是常態了，并列式合成詞是主要的合成詞類型，是“集中”最底層、最扎實的根。漢語的這個特點不應該被國際中文教育忽視。

還是基于漢字、漢語的特點，我們進一步可以看到：

昔我往矣，楊柳依依。

今我來思，雨雪霏霏。

橫著看是組合，縱著看是聚合。對仗是自古以來詩、詞、歌、賦不可或缺的章法，這個章法不是外掛的語法手段，而是內隱的修辭手段，是漢語漢字的特點所內置的手段。方塊漢字固然為句式的整齊提供了基礎，但如果漢語有像屈折語、黏著語一樣剛性的內嵌或外掛的語法形式，對仗仍然不可能。我們應該進一步認識到，對仗，不僅是一種文學手法，它對基礎漢語教學或自學也有著十分積極的作用——橫向看是組合、是句法、是關系、是虛體，縱向看是聚合、是字詞、是單位、是實體，綜合起來是上下聯之間在語義、語法等方面的互釋、互助、互成。組合、聚合、索緒爾云云，我們實在不應該數典忘祖。

基于現代漢語的“集/散”微觀互補的文本實踐又將會如何呢？舉例如下：

時間①

前昨今明后，日旬月季年。

晨昏晝夜續，春夏秋冬連。

剛才已過去，將來變當前。

時刻分秒過，光陰不回還。

歲月催人老，誰能再少年。

可以看到，這首50字的“時間”主題詩，至少包含了“才晨春催冬分剛光后昏季將今刻老秒明年前秋日少時歲夏旬夜陰月晝昨”31個“時間”直接相關字（同時也是語素、詞），以及“晨昏、晝夜、春夏、秋冬、剛才、過去、將來、當前、時刻、分秒、光陰、歲月、少年”等雙音節詞。從字詞的角度，特別是從字的角度，這就是“聚集”。從行文的、句法的角度，“前昨今明后、日旬月季年、晨昏晝夜、春夏秋冬、時刻分秒”也還是“聚集”。“分散”也有，甚至更多。“剛才已過去，將來變當前。時刻分秒過，光陰不回還。歲月催人老，誰能再少年”都是“分散”。更具體看“集/散”的微觀互補，例如“晨昏晝夜、春夏秋冬、時刻分秒”是時間字的“集”，而“晨昏晝夜續、春夏秋冬連、時刻分秒過”則開始走向“散”了，等等不贅言。上文提到的對仗，這里也有體現，“前昨今明后，日旬月季年。晨昏晝夜續，春夏秋冬連。剛才已過去，將來變當前。”不苛求格律詩的平仄的話（對于字詩來說，這個高度幾乎不可實現，退而求其次吧），兩兩對仗，且有韻腳，是古體詩的體式。總之，這是采用了詩歌的形式進行的“集/散”微觀互補的文本實踐，將同義類的字、同部首的字聚類教學，文本語句盡可能平衡“集/散”，既照顧了“字”，也照顧了“文”。

上面《時間》主題例子是以主題義為綱類聚，“形”的線索不算突出，漢字的主體是形聲字，形、義高度結合，部首是學習漢字的重要抓手，能不能實現“集/散”的微觀互補呢？舉例如下：

江河

滴滴天上雨，涓涓匯清溪。

江河聚細流，洶涌浪滾急。

茫茫流九派，滔滔注海曲。

禹治洪泛濫，中華萬世基。

這首“江河”主題的詩，滿眼都是水（氵）。40個字中，含有氵的字“滴滴泛滾海河洪匯江涓涓濫浪流流茫茫派清滔滔溪洶涌治注”26個（另外還有“雨”字）。有個段子，老師講“從氵的字都跟水有關”，學生說“老師，滾，滾蛋的滾呢？”老師一時啞口無言。如果把“滾”放在“江河聚細流，洶涌浪滾急”中，再怎么“刺頭”怕也張不開嘴了。“氵”是水，還用講嗎？“氵”水的形義關系怕已經刻在腦子里了，這就是“集/散”微觀互補的力量。

上面的舉例是韻文，當然，“集/散”的微觀互補不限于韻文。例如《漢字部首教程》是專門為外國學生設計的漢字部首教材，就利用了同部首字系聯的方式編寫散文體的課文。例如：

比伯是俄羅斯人，他覺得中國和俄羅斯都是偉大的民族。為了促進兩國的文化交流，去年八月份，他以文化大使的身份到中國來工作，住在位于上海市西南的一個朋友的家里。

在這段71字的文本里，出現了9個“人”字旁的字種，體現了一定程度的“集”。如果我們愿意，“集”的程度可以更高，例如上文可改為：

何俊偉何佳俏兄妹倆是俄國第二代華僑，對中國的喜愛，促使他們結伴回國學習漢語。

這段文本32字，出現了14個“人”字旁的字種，跟上文相比，文本的自然度也并沒有被傷害到。

總之，“集/散”的微觀互補是可以實現而且應該實現的。在中文里，文、字析言則異、渾言則同，在現代漢語里，我們也不應該忘掉“文”的本義，盡可能地在教學文本中追求“字”與“文”的“致中和”。

4. 余論及結論

4.1 余論：跟“集/散”密切相關的兩個問題

前文談到了基于漢語漢字的特點，漢語二語教學不宜照搬“聽說領先，讀寫跟上”的教學模式。反對的聲音是：聽→說→讀→寫，先輸入后輸出，這是自然順序，邏輯順序，漢語母語者也是這樣的順序。母語習得跟二語教學的異同，這是繞不開的話題。

第一語言習得的順序，是基于或限于生理機能及其發展而來的順序。研究表明，聽覺在胎兒5-6個月的時候已經形成；0-3個月嬰兒能發出單音節，在哭聲間歇時，帶有明顯的“a、ai、ei、o、i”等發音；2-3個月嬰兒發展出視覺集中能力；3周歲左右，兒童的復雜性的手部動作能力開始迅速發展（周念麗，2017）。基于生理機能發展順序：聽覺能力→發音能力→視覺集中能力→復雜性手部運動能力，“聽→說→讀→寫”的順序是必然。

第二語言學習，不管是成人還是學齡前后的兒童，也不管是華人還是非華人，顯然不同于第一語言習得時的境況，都是在生理機能較充分發展之后，基本不受生理機能的制約。從生理機能上看，沒有能不能寫的問題。

問題的關鍵是輸入、輸出，先輸入后輸出，這是絕對意義上的。聽、讀是輸入，說、寫是輸出，對聽、讀（耳聽、嘴說）的重視程度，輸入量的多少，決定了說話和讀文（閱讀、誦讀）。過去的私塾教育，有條件的家庭，兒童很早就能認識大量的漢字，具備了初步的讀文（閱讀、誦讀）能力。趙元任先生在《我的語言自傳》（1983）中說，“說到念書，我差不多四歲時就開蒙了。”所以，真正關鍵的問題是我們重不重視漢字的輸入。集中識字隱含的是重視，分散識字隱含的怕不是重視，至少重視程度不夠。

另外，受“實用主義”的影響，幾十年來的漢語二語教學，“交際”大行其道，聽說、情景、速成、任務，直至近些年的真實文本、文化體演，總離不開“即學即用”的快餐影子。

“即學即用”還是“學以致用”，這取決于學習什么，學習的內容、目標是什么，越是復雜的、長期的學習任務，越應該在基礎階段充分尊重其內在規律，學用適度分離，“即學即用”應讓位于“學以致用”。

如果滿足于簡單的聽說、簡單的交際，當然是“你好！”“謝謝！”，而如果把中文學習當成一個真正的學業，就應該充分尊重中文與拼音文字語言的差異、尊重漢語漢字的關系。在此前提下，聽說、讀寫至少應該是兩條互不干擾的平行線，交匯當然可以，但不能互相干擾。相應地，把中文教學當成一個真正的學問——國際中文教育——“聽說、讀寫”如果一定要排序的話，應該是“讀寫、聽說”。在“讀寫”的天地，“集/散”也才有、大有文章可做，學界呼吁的重視書面語教學（呂必松，2022：27-31；陸儉明，2023；邵敬敏，2022）也才能落到實處、見到效果。

漢語的特別之處在漢字。3000左右常用漢字掌握了，很多單字詞和詞義透明或較透明的雙字詞也就掌握了①。漢語是意合語言，語法，是隱性的、柔性的、基于語義的，字詞掌握了，即使沒有顯性的語法教學，許多語法結構也就無師自通了。

4.2 結論

本文討論國際中文教育中識字教學集中與分散的對立與互補。從宏觀到微觀，追求彌合“集中”與“分散”的對立，追求“致中和”，如此，對漢字、對書面語的重視才能落到實處。本文認為，作為一個學科，高度重視漢字，因此也高度重視“集/散”的討論和落實，是國際中文教育基礎階段的“本分”，目的是固本培根，使漢字這個“本”得以早日發展，使閱讀能力、自學能力得以盡快發展、提高。

總之，好的“集中識字”是既有明確的集中傾向，同時也要有節制的集中，識字教學不能局限于識字，好的識字教學就是漢語教學。

［參考文獻］

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