“中國教育學”概念的三重意涵：“在中國” “中國化”與“中國創”

摘要：“中國教育學”概念至少包含“在中國”“中國化”與“中國創”三重意涵。“在中國”意涵源于教育學的國別視角，指稱我國早期教育學以轉譯、模仿為主的發展階段，是以“在場”為特征的“中國教育學”；“中國化”意涵基于教育學的話語意義，意指我國教育學以漢語語言為載體，以中國傳統文化為基本立場，對西方教育學解構、闡釋和本土化的發展階段，是以“轉化”為特征的“中國教育學”；“中國創”意涵以孕育“創見”為應然目標，指向只有基于中國視域與中國經驗才能產生的、對世界教育學發展具有獨特價值和獨特貢獻的“中國教育學”。由“學科體系”“學術體系”“學派體系”構成的創新性“中國教育學”，為世界教育學發展提供了“中國立場”與“中國聲音”。

關鍵詞：教育學；中國教育學；國別教育學；教育學中國化；原創教育學

中圖分類號：G40-01" " " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2024）06-0025-07

“中國教育學”作為當前學界常用且慣用的概念，其所指與內涵存在鮮明的多義性。當我們以“中國教育學”概念指稱某一種教育學時，究竟所指的是何種形態、何種意義的教育學？究其實，這一問題指向的是“中國教育學”概念中，“中國”與“教育學”二者間的關系及其內涵。當我們用“中國”一詞修飾“教育學”時，對“中國”概念的理解關乎我們對“中國教育學”概念系統的把握。因此，當“中國”與“教育學”在概念中“相遇”，“中國”也就成了“中國教育學”概念的限度。

以“中國教育學”的概念發展史作為分析對象，“中國教育學”這一概念至少包括三重意涵：其一為國別意義上的“中國教育學”，指教育學由國外傳入國內，并扎根于中國的歷史演進過程，對應一種“在中國”的教育學。其二為話語意義上的“中國教育學”，教育學在中國本土傳播和發展后，經過對國外教育學的承襲，以及結合中國語境、中國話語特質后的轉化，形成一種“中國化”的教育學形態。其三為創見意義上的“中國教育學”，指經過自我意識的覺醒，由中國學者作出的，在教育學領域中具有原創性、世界性的貢獻，體現的是由中國教育學界孕育而生的獨特創見，即“中國創”的教育學。“中國教育學”的三重意涵對應這一概念在我國的演進歷程，澄明這一概念可以揭示其在迭代流變中逐漸彰顯出的“中國特色”。

一、“在中國”的“中國教育學”

“在中國”之“在”，意為“在場”。從事物存在的時空角度看，“教育學”之“在中國”，意味著“中國”所代表的時空范疇中，有“教育學”這一事物的參與。從社會與文化角度看，“教育學”在場于中國，說明其作為一種學科門類，開始被中國人感知、認識、學習、研究，成為中國社會文化發展進程中的組成部分。“在中國”，是發展具有中國特色之“中國教育學”的必要前提條件。

（一）教育學的國別意義

以“國別”指稱某一國家的教育學研究，這樣的命名方式在學界已有普遍應用，如“德國教育學”“美國教育學”等。該方式包含對這一國教育學研究兩種不同價值高度的承認：一種是對“有”的承認。以國別指稱該國教育學研究，指向一種低層次的承認，即這一國“有”學者或機構從事教育學研究，但并未說明這一種研究的獨特性或價值。另一種是對“獨特”的承認，即當我們以國別指稱該國的教育學研究及其成果時，代表著這一國家在教育學研究上呈現出某種獨特的風格，其成果彰顯出區別于他國、與眾不同的特殊價值。例如，當我們以“德國教育學”指稱德國的教育學研究時，不僅僅是在低層次意義上指稱德國“有”人在從事教育學研究，更意味著我們在指稱一種有德國教育學傳統，基于德國教育學邏輯，而產生的屬于德國特色的教育學[1]。因而，后一種國別教育學的指稱方式相較于“在場”，更傾向于說明“貢獻”，這種貢獻是基于世界教育學研究的視角而言的。當提及某一國教育學時，就意味著我們能從中發掘這一國教育學的獨特貢獻，且這種貢獻是其他國家的教育學研究難以替代的，有著較為明確的邊界。

目前學界對于國別教育學指稱的應用，更傾向于表達該國教育學的獨特貢獻。但反觀“中國教育學”的歷史發展，僅用這樣一種方式來指稱“中國教育學”，并不能夠完全地概括其概念中不同層次的意涵。比較中、德兩國的教育學發展歷史可以發現，現代學科意義上的教育學發源于德國，以赫爾巴特所著的《普通教育學》為標志。因此，德國教育學在創生之初，就已經呈現出獨特價值與貢獻。于德國教育學的發展歷史而言，教育學的“在場”與“貢獻”是齊頭并進的。而對于“中國教育學”而言，中國的教育學本就是舶來品，這一學科建立之初主要采取轉譯和模仿的形式也是萬般無奈，不得不然的[2]6-10。因此，“中國教育學”歷經教育學在中國的傳入與扎根，在早期歷史階段很難表現出基于中國立場、中國特質所可能發展出的風格與貢獻。但就“中國教育學”概念本身而言，這段歷史時期中的教育學形態又確實是自身概念的重要組成，即“在中國”的教育學，它指向“中國教育學”的初級形態。

從國別意義上看，“在場”與“貢獻”這兩種國別指稱傾向，分別對應“中國教育學”的歷史現實與發展目標。中國教育學由國外傳播而來，勢必歷經傳入、扎根、轉化等過程，而成為具有獨特貢獻的“中國教育學”則是應然目標，是未來“中國教育學”概念的應有之義。

（二）“外來引入”與“在中國”的“中國教育學”

教育學之“在中國”，最早可追溯至明清時期。由日本學者立花銑三郎講述、王國維翻譯的《教育學》，是最早傳入中國的教育學專著。對于教育學傳入中國并初步發展的歷史階段劃分，學界較有代表性的劃分方式分別為“兩階段論”與“三階段論”。其中，“兩階段論”指由“輸入德國教育學為主的傳播階段（1901-1916年）”與“輸入美國教育學為主的傳播階段（1917-1927年）”組成的兩階段[3]。“三階段論”則指“1901-1919年的萌發時期”“1919-1949年的廣泛傳播時期”以及“1949至20世紀80年代后期的創設社會主義教育學時期”，從形式及內容來源上呈現出“先抄日本，后襲美國，再學蘇聯”的樣態[4]。

從發展形態上看，這一時期的“中國教育學”，以間接或直接引譯國外教育學理論為主，呈現出“由外至內”的發展特征。從學科意識上看，“中國教育學”在這一時期的研究目的，在于解決當時中國社會轉型期所面臨的基礎教育與師范培養問題，因此亟需模仿和學習西方教育學成熟的理論與經驗。這一相對缺乏獨立學科意識的發展方式，導致在教育學引進過程中呈現出一定的急功近利、片面追求短期成效的思想，不利于本土教育學的長期發展。“（對西方教育學的）這種轉借與模仿，固然省卻了諸多的探索和試誤時間，但其造成的對本民族傳統的割舍和對外來文化、教育的過多倚重，卻從一開始就埋下了隱患。”[5]從發展成效上看，藉由外來教育學文獻的不斷引入，國內教育學譯著在體例與體系上逐步完善，我國學者對教育學的認識也由此走向初步成熟，開始有中國學者撰寫立足中國實際，同時兼具西方理論的“中國教育學”著作。如朱孔文編著的《教授法通論》（1903年）、王國維編著的《教育學》（1905年）、黃紹箕和柳詒徵撰寫的《中國教育史》（1910年）、蔣維喬撰寫的《學校管理法》（1919年）等。但與同期引進的外來教育學著作相比，這一時期中國學者撰寫的著作在“量”上相當有限，在“質”上尚顯稚嫩[6]。

雖然不同學者對于教育學傳入階段的歷史分期觀點有所分歧，但在價值判斷上趨于一致。舶來的“中國教育學”既是“西學東漸”中學科引進的門類之一，又是近代中國挽救民族危亡行動的具體一環。挽救民族存亡危機與應對社會轉型挑戰的雙重動因，雖使中國大地產生了教育學學術研究的雛形，但卻是一種缺乏研究者“自我意識”的學術探索，且從這一時期的成果上看，也缺乏相應的“中國經驗”。雖說在此過程中，中國文化與外來學說的碰撞開始產生，也有學者能夠站在中國立場上分析教育學的“中國化”問題與之必要，但總體上看，這一時期的“中國教育學”之“中國”僅為“在場”意義上的指稱，即在中國有學者關注和開始從事教育學研究，但水平與成果都極為有限。“新中國成立之前，就有教育學中國化的呼吁，也有教育學中國化的行動，但這一時期的教育學中國化，大都是對外國教育學的‘刪削’‘添加’‘參合’‘改易’‘融化’。”[7]總體而言，這一時期的“中國教育學”實現了在中國本土意義上的“在場”，但在世界教育學之林中的狀態仍是“缺席”。

二、“中國化”的“中國教育學”

在教育學“中國化”的進程中，教育學的話語意義得以顯現。“話語”本身就蘊含著“轉化”的意義維度，不同主體在以“話語”為媒介的溝通中，同時也在經歷信息的轉化。在以“中國話語”為載體的轉譯過程中，“外國教育學”的概念、知識、方法也在被“中國話語”闡釋，“中國話語”所承載的文化、價值與思維，悄然地以其話語意義融匯至教育學體系中。由此，“中國化”成為“中國教育學”發展過程中的新特質。

（一）教育學的話語意義

教育學的話語意義自中國學者開始使用漢語翻譯國外教育學著作時，就已經得到彰顯。知識的價值除其本身所指的具體事物與原理外，還顯現于不同視域下對知識的解讀與表達。從這一意義上看，當有中國學者開始對國外教育學進行閱讀與翻譯時，一種以中國立場、中國視角對教育學的審視與判斷就已經開始，這是一種以話語為載體的碰撞與彌合，“中國”與“教育學”在此相遇，教育學的“中國化”進程也由此開始。

因此，“中國教育學”這一概念還指稱一種基于“中國話語”的教育學。以話語為載體的教育學“中國化”，具有長時性與階段性，在該過程中存在不同層次與水平，這是轉化過程所必經與必需的。就“中國教育學”經歷的發展階段而言，可能至少出現過如下幾類話語及其意義：

首先是承襲話語。這主要出現在教育學剛剛傳入中國的轉譯時期。承襲話語某種意義上是將他國語言的話語邏輯用漢語進行表達，雖然形式與體例上是漢語，但其內涵與邏輯仍是他國語言的。“以中國為對象的西文研究是屬于西方學術的漢學，而以西方為對象的中文研究則是屬于中國學術的西學。”[8]36-41“中國教育學”研究的開端是以西方教育學為主體的中文研究，這是由當時的歷史背景以及教育學在中國的發展狀況所決定的，也是教育學由西方話語向中國話語過渡的必經之路。對西方話語及其邏輯的承襲，并不意味著“中國教育學”對“西方教育學”完全的依附，“西方人發明創造了某些學說，并不意味著他們對這些學說具有優先的、終審性的解釋權，更不意味著只能按照西方人的眼光看待西方學說”[8]128-129。對西方教育學進行中國語境式的翻譯與解讀，雖然在話語意義上尚屬教育學“中國化”的初級階段和較低層次，但為后期“中國教育學”的發展奠定了基礎。

其次是轉化話語。雖然在教育學的傳入階段，轉化就已經開始，但這種轉化是隱含在翻譯形式之中的，而非是研究主體有意識地、自覺地以本國文化背景、價值觀念為基本立場，對外來教育學所進行的轉化。因此從表現形式與學科形態上看，“中國教育學”在話語上仍是“中話西說”的狀態。“長期以來，中國教育研究中的‘中話西說’，導致了理論話語與研究對象、研究主體相悖離的不良后果，‘或許，倡導并探尋民族話語是一條值得關注的教育研究之路’”[2]6-10，“漢語教育學不等于用漢語來思考和表達教育學的理論、思想和學說”[9]。這意味著中國學者要有主動的、自覺的自我意識，立足于中國文化傳統，基于中華文化命脈與漢語語言體系，自主、自為地對外來教育學學術話語進行轉化，形成屬于“中國教育學”的獨特學術表達。

最后是創新話語。創新話語并非意味著要構建出一種獨特的語音或是文字，而是要繼承中華民族傳統文化，立足當代中國教育現實，堅持以人民為中心的政治立場，重視和吸收我國教育學學術成果，以實現教育現代化為目標，構建隸屬于中國的教育學話語體系[10]，這是提升“中國教育學”的學術品格與力量之所必需。教育學的創新話語體系還意味著輸出與傳播，話語體系是一國學者發出聲音的基礎媒介，是未來中國教育學界向世界教育學發出中國聲音、共享中國經驗、提供中國貢獻的重要載體。

（二）“中國話語”與“中國化”的“中國教育學”

一般認為，“中國化”這一概念導源于馬克思主義中國化的相關研究。毛澤東在黨的六屆六中全會上，首次明確提出“馬克思主義中國化”這一命題，并指出作為外來思想的馬克思主義，必須要與中國的歷史文化傳統相結合，只有民族化、中國化的馬克思主義思想，才能真正意義上在中國生根、開花、結果[11]。現如今，“中國化”已涉及不同學科領域，是解決外來思想文化與本土傳統文化之間矛盾、沖突的基本思路。

需要特別指出的是，教育學的中國化并非僅指語言意義上的中國化，它還涉及與教育相關的理論闡釋、實踐活動、制度體制等。但就“中國教育學”概念本身而言，話語意義上的中國化是其概念中相對基礎性、根基性的組成。沒有中國話語表達的“中國教育學”，其本質仍是西學，是對“西方教育學”的轉述與模仿。“做‘中國教育學’，必然要回到中國獨有的文化傳統，用中國話語方式去建構和表達教育學的基本概念、原理、命題。”[12]這既是教育學本土轉化之所必需，也是實現“中國教育學”由“舶來”到“原創”之所必需。對于“中國教育學”概念的話語意義，可能至少包含以下意涵：

首先是關于“中國教育學”的自我意識與話語自覺。從我國教育學的發展歷程可以看出，一門學科發展的自控程度與它的“自我意識”密切相關[13]。“中國教育學話語”議題的提出，意味著發展中的“中國教育學”，正試圖逐漸擺脫對于外來學術的“學徒狀態”，逐漸提出其本己的“自律性”要求”[14]。“中國教育學”自我意識的覺醒是其構建獨特話語體系的原初動力，它決定我們的教育學話語由誰、為誰，從何處來，又到何處去。時至今日，在當前的教育學研究領域，學者們已經普遍認識到自我意識與話語自覺的重要性。我國教育學研究者們正通過深入挖掘中國教育的傳統智慧，結合現代教育理念，逐步構建起一套既具有國際視野又不失中國特色的教育學話語體系。這一體系的形成，將為“中國教育學”的獨立發展奠定堅實的基礎，也為世界教育學的多元發展貢獻中國智慧。

其次是關于“中國教育學”話語的構建問題。如何構建、以何構建“中國教育學”話語是學者們始終關注并不斷探索的議題。已經有研究表明，“中國表達”“中國實踐”“中國經驗”“中國文化”是教育學中國話語的四個要素。確立馬克思主義的指導思想，深入教育改革與實踐，立足傳統文化精神，尋求與西方理論的對話，是建設“中國教育學”話語體系的基本策略[15]。這從話語系統構成方面為“中國教育學”澄明了基礎要素。從基于漢語敘述的“中國教育學”意涵上看，漢語化的中國生活、中國語言表達、中國教育問題以及中國式思維，是發展“中國教育學”話語體系的內在要求[16]。這樣的表達方式說明“中國教育學”話語體系的建構，并非且不能是“就語言談語言”，它關乎漢語語言的所指與運行思維，漢語語言所承載的具體內容與思維方式更值得被教育學關注與研究。

最后是對“中國教育學”話語傳播與認同的關注。構建屬于“中國教育學”的獨特話語不是中國教育學界的“一廂情愿”，也不是學術研究上的“閉門造車”。獨特的話語體系是“中國教育學”立足于國際學林、與外界平等對話的重要媒介。關于話語的傳播，關鍵要做好三個方面：一是應重視對自身話語的尊重。了解外部研究固然重要，但一味地成為“西學”的追隨者則是對自身研究的輕視，自我尊重是與他者溝通的必要前提。二是要構建一種對接標準。漢語語言的壁壘使國外學者一定程度上難以理解中國式的研究與表達，與國際研究接軌需要中國教育學界產出具有國際標準的教育學成果，并以此讓國外學界發現、理解與尊重。三是需澄明價值，即要在學術成果和表達中呈現中國話語所承載的獨特思維方式，傳達了解中國話語的必要價值。只有有了中國話語對世界話語的回饋與貢獻，方有真正意義上的平等的學術互動，中國教育學也才有孕育獨特“中國創見”的可能。

三、“中國創”的“中國教育學”

“跳出”外來教育學的“束縛”，構建具有中國本土特色的教育學，始終是新中國教育學者追求的目標[17]。構建本土教育學的重要前提，在于能夠自信地運用富有中國特色的教育概念、理論、方法、原則，分析、解釋、討論當代教育與教育學的基本問題[18]。如此，“創見”成為“中國教育學”新的價值追求，“中國創”的“中國教育學”開始形成，并以“學科體系”“學術體系”與“學派體系”的體系化路徑不斷發展。

（一）教育學的創見意義

時至今日，“中國教育學”這一概念有了更為豐富的意涵。豐富意味著該概念更多地走向一種富有創見的、具有獨特中國意蘊的“中國教育學”。教育學在21世紀的發展方向不再是以“西方為本”作前提的“中國化”，而是要創建“中國教育學”。這里的“中國”，其內涵不只是指教育學要從本國的文化傳統中找到自己的根、開發其當代價值，也不只是指教育學要以本國的教育實踐和教育問題作為發展教育理論之不可或缺之源，而是指中國學者應為教育學發展作出世界性的貢獻[19]。創見意義下的“中國”之涵義，不僅是在自我立場上對我國已有文化傳統的重拾與發揚，同時更是站在他國立場、站在世界立場上，來衡量與判斷我們的教育研究，是否具備被世界認同的貢獻。因此，“中國教育學”的概念現如今包含了一種屬于中國的獨特創見，這種獨特是由“中國”賦予“教育學”的，是只有在“中國”才能生成的獨特視域、獨特經驗以及各種力量匯聚而成的獨特貢獻[20]。

從視域上看，中國的教育學研究顯然形成了一種不同于西方教育學的獨特視域。這種視域從“中國”第一次與“教育學”相遇時就已產生，并延續至今。可以說，只要中國學界在關注教育學、從事教育學研究，我們就始終在以“中國”這一獨特視角來看待教育學。遺憾的是，長期以來，這種獨特視域所觀察到的種種生成與創見常不被人所覺察。相反，受西方學界話語權的優勢地位影響，基于我國文化命脈的獨特視域常常處于“遮蔽”狀態。“人類不能只用‘美國眼鏡’‘德國眼鏡’‘芬蘭眼鏡’等西方眼鏡來看待、審視教育和教育學問題，也需要有‘中國眼鏡’，由此引發只有‘中國眼鏡’及其內含的‘中國視角’才可能看出的問題和經驗。”[21]中國教育學者對中國文化視域價值的發掘與發揚，是對自身所處的中國立場的尊重，也是“中國教育學”形成獨特貢獻的必要前提。

“中國教育學”還包含由“中國”所生成的獨特經驗。這種經驗來自生活在中國大地上的生命個體與其生活歷程，也包含由生命個體所創生的一切表達媒介，諸如文字、圖像、聲音等。這些都統合于中國人、中國教育的發展歷程之中。中國人在中國教育與文化中實現的“生命成長過程”亦是獨特的，當一種中國的教育經驗與知識真正形成之時，它必定是對某一過程的反映和體現。這個過程就是：通過理論與實踐的雙向構建，在每一個中國教育者都或多或少參與的情況下，不斷地發展出“中國教育”和“中國教育研究”這兩個概念的新內涵。中國經驗是中國理論與實踐發展歷程的濃縮與表達，這種過程性的經驗與知識是不可復制、難以替代的，是由主體的個體性與時空性所決定的。可以說，這一獨特經驗是由中國的生命個體在中國的獨特時空下所生成的，是其他國家所不能直接體會與模仿的。因此，“中國教育學”需要以中國經驗式的表達，呈現中國貢獻，以豐富世界教育學的多元發展。

（二）“體系建設”與“中國創”的“中國教育學”

“中國教育學”這一概念走向成熟的重要標識在于，它所指稱的創造性內涵，不再是分散式的、零散性的觀念與意見，而是具有系統化、體系化特征的創造性學理集群。“中國教育學”發展至今，在原創性上已經走向成熟。這種成熟表現為，“中國教育學”在我國特定的社會文化背景和教育實踐中，形成了具有中國特色、中國風格和中國氣派的教育理論、概念和方法。其原創性不是對西方教育理論的翻譯和模仿，而是在深入理解和分析中國教育實際的基礎上，進行理論創新和實踐探索的結果，體現了中國教育學者對教育現象的深刻洞察和對教育問題的獨到見解。走向成熟的“中國教育學”，形成了具有標識性的三大體系，即“學科體系”“學術體系”與“學派體系”。三大體系實則對應了當代中國教育學發展過程中的三項根基問題，即“發展什么”“如何發展”“由誰發展”。當下，以“中國教育學”的“學科體系”作為發展載體、以“學術體系”作為發展路徑、以“學派體系”作為發展主體的“中國教育學”，正在世界教育學學術研究之林煥發光彩。

“中國教育學”的“學科體系”是指“中國教育學”在發展過程中，逐漸創生出的具有中國特質的整體學科結構系統，包括基于中國理念與教育實踐的教育學各個分支學科和作為基礎學科的教育學中的特殊知識內容。從內涵上看，這一學科體系是指教育學內部以“中國教育學”知識為基礎的、由各類受“中國教育學”影響所派生出的分支學科所組成的整體結構系統，其中具有中國特質的教育學原理、課程與教學論等分支學科，主要通過中國學者研究、撰寫的著作與教材呈現[22]。“中國教育學”在搭建“學科體系”的過程中，彰顯了中國特質所獨有的方法、原則，具體表現于：一方面，“中國教育學”通過“學科體系”勾勒出作為學科的“中國教育學”的演變面貌，體現學科內外的整體結構，回應學科發展的時代呼喚，彰顯學科變革的學人智慧；另一方面，“中國教育學”在構建學科體系的過程中，通過學科立場的“自主與開放”、學科內容的“求理與致用”、學科方法的“多元與適切”等路徑[23]，以及研究思路上對國際理論視野和中國問題意識的創造性整合[24]，真正使“中國教育學”以一種“學科體系”的形式展現出獨有的“中國創見”。

“中國教育學”的“學術體系”是指中國的教育研究者以中國教育問題為導向，通過學術研究活動所形成的學術成果系統。這一體系體現了“中國教育學”的特色和方向，反映的是中國教育實踐的需求和挑戰，是“中國教育學”體系分支中以學術研究為主線而形成的特色體系。“中國教育學”應是以馬克思主義為指導，堅持社會主義原則，立足于中國本土文化，依托于中國教育現代化實踐，從而產生的具有主體性、原創性的學術概念[25]。因此，在學術體系建設內容上的豐富，包括創新教育學學術理論體系、發展教育學學術研究組織體系、鞏固教育學學術平臺支持體系，以及完善教育學學術評價考核體系等，將有助于推動中國教育學的發展和創新，為解決中國教育問題提供理論支持和實踐指導[26]。

中國教育學學派是指以特定理論觀點或研究方法為核心，以“中國教育學”的特色性、創新性發展為研究目標，由一群具有共同志趣的學者所組成的學術群體。而“中國教育學”的“學派體系”則是以“中國教育學學派”為基本單位構成的具有體系化、群體化特征的研究者系統。“中國教育學”在研究主體上的“學派轉向”，源于20世紀90年代我國教育學界自我意識覺醒的“回聲”與“余波”[27]。自我意識覺醒的中國教育學人意識到，表達教育學的獨特創見，需要一批具有代表性與群體性的本土研究者，需要通過研究者的特質，體現研究立場的一致性與發展的脈絡性，以及學理學說的獨立性、學術發展中的對話性，而這正是“學派體系”的特征與價值。對于“中國教育學”而言，學派的產生源于中國特色的現實與傳統、理論與實踐，是區別于他國教育學派和其他學科學派的獨立存在。“中國教育學”的學派體系是一個具有多元化和競爭性的學術研究者系統，學者們在理論與實踐的雙向交互中，不斷生發出“中國教育學”研究的獨特創見[28]。

討論至此，關于“中國教育學”三重意涵的內涵與關系，一定程度上得到了澄清。首先，“在中國”“中國化”“中國創”三種不同意義上的教育學都可被稱為“中國教育學”，它們都是“中國教育學”概念中的重要組成，代表了“中國教育學”發展的不同階段。其次，三種“中國教育學”在時間上表現出承襲關系，在邏輯上則體現出嵌套關系，即沒有教育學“在中國”的在場狀態，就不可能出現教育學的“中國化”，而沒有“中國化”的教育學，那么“中國創”的教育學也就無從談起。對于三種不同形態的中國教育學，前者是后者的必要條件，后者是前者的高階狀態。最后，盡管從理論意義上看，“在中國”“中國化”的教育學都是“中國教育學”概念的有機組成，但立足于我們當今所處的時代，繼續以前兩種教育學形態代表“中國教育學”并開展研究則有原地踏步之嫌。在這個學科林立、國際對話日益繁復的時代，我們更需要的是具有原創意識、原創精神、原創貢獻的“中國教育學”。只有扎根于中國文化命脈的“中國教育學”研究者，才能代表中國教育學界向世界發出自己的聲音，才能向國際學界提供獨特的“中國答案”與“中國貢獻”。

參考文獻

[1] 李政濤，巫銳.德國教育學傳統與教育學的自身邏輯：訪談德國教育學家本納教授[J].教育研究，2013（10）：142-148.

[2] 于述勝.探尋中國教育研究的民族話語[J].當代教育科學，2004（23）.

[3] 侯懷銀.教育學“西學東漸”的邏輯探尋：西方教育學在20世紀中國傳播的回顧與反思[J].教育研究，2020（8）：40-55.

[4] 雷堯珠.試論我國教育學的發展[J].華東師范大學學報（教育科學版），1984（2）：39-47，56

[5] 孫元濤，劉偉.哥倫比亞大學留學歸國群體與中國教育學的創建[J].大學教育科學，2020（4）：121-127.

[6] 瞿葆奎，鄭金洲，程亮.中國教育學科的百年求索[J].教育學報，2006（3）：3-11.

[7] 馮建軍.中國教育學70年：從中國化到主體建構：基于不同時期教育學文本的分析[J].課程·教材·教法，2019（12）：4-11，108.

[8] 趙敦華.關于“西學”的幾個理論問題[J].哲學研究，2007（6）.

[9] 李政濤.文化自覺、語言自覺與“中國教育學”的發展[J].華東師范大學學報（教育科學版），2010（2）：9-16.

[10] 馮建軍，溫曉情.中國特色教育學話語體系的內在邏輯與本質特征[J].教育研究，2024（3）：20-31.

[11] 張忠華，貢勛.教育學“中國化”、“本土化”和“中國特色”的價值取向辨析[J].高校教育管理，2015（6）：46-53.

[12] 葉瀾，羅雯瑤，龐慶舉.中國文化傳統與教育學中國話語體系的建設：葉瀾教授專訪[J].蘇州大學學報（教育科學版），2019（3）：83-91.

[13] 葉瀾.關于加強教育科學“自我意識”的思考[J].華東師范大學學報（教育科學版），1987（3）：23-30.

[14] 孫元濤.論中國教育學的學術自覺與話語體系建構[J].教育研究，2018（12）：30-39.

[15] 馮建軍.構建教育學的中國話語體系[J].高等教育研究，2015（8）：1-8.

[16] 李政濤，文娟.教育學中國話語體系的世界貢獻與國際認同[J].北京大學教育評論，2018（3）：62-72，188.

[17] 劉暉，湯曉蒙.新中國教育學本土化歷程舉要：從吳杰的宣言到潘懋元的構建[J].大學教育科學，2020（4）：23-30.

[18] 賴和平.南懷瑾的教育理念對構建中國本土教育學的啟發[J].大學教育科學，2018（4）：107-112，121.

[19] 葉瀾.中國教育學發展世紀問題的審視[J].教育研究，2004（7）：3-17.

[20] 王天健.教育改革對“中國特色社會主義教育理論體系”的實踐貢獻研究[J].中國教育科學（中英文），2024（1）：59-70.

[21] 李政濤.走向世界的中國教育學：目標、挑戰與展望[J].教育研究，2018（9）：45-51.

[22] 侯懷銀.中國教育學自主知識體系建構需要處理的幾個關系[J].西北師大學報（社會科學版），2024（1）：98-103.

[23] 李棟.論中國教育學學科體系的構建[J].教育研究，2023（12）：39-52.

[24] 安富海.中國教育學的當下使命[J].國家教育行政學院學報，2009（7）：51-55.

[25] 張學敏，趙國棟.中國教育學的民族性探略[J].教育研究，2023（12）：25-38.

[26] 周仕德，劉翠青.論中國特色教育學知識體系的新時代構建[J].中國教育科學（中英文），2023（1）：16-27.

[27] 靖國平.從“學科立場”到“學派立場”：論中國教育學的學派意識及其實踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.

[28] 王天健，李政濤.中國特色教育學理論體系：歷史回眸與當代審視[J].西北師大學報（社會科學版），2022（4）：39-51.

The Triple Meaning of the Concept of “Chinese Pedagogy”： “In China”“Chinesization”and“Chinese Creation”

Abstract： The concept of" “Chinese Pedagogy” encompasses at least three layers of meaning： “in China” “Chinesization” and “Chinese creation”. The meaning of “in China” originates from the national perspective of pedagogy， referring to the development stage of early Chinese pedagogy mainly based on translation and imitation， and this “Chinese pedagogy” is characterized by “presence”. The meaning of “Chinesization” is based on the discourse meaning of pedagogy， meaning that Chinese pedagogy uses the Chinese language as a carrier and Chinese traditional culture as a fundamental standpoint to deconstruct， interpret， and localize Western pedagogy. This “Chinese pedagogy” is characterized by “transformation”. The meaning of" “Chinese creation” takes the breeding of “innovation” as the proper goal， pointing to a “Chinese pedagogy” that can only be produced based on the Chinese perspective and Chinese experience and has unique value and unique contribution to the development of world pedagogy. The innovative “Chinese pedagogy” comprises a “discipline system” “academic system” and “school system”， which provides a “Chinese standpoint and voice” for the development of world pedagogy.

Key words： pedagogy; Chinese pedagogy; national pedagogy; Chinesization of pedagogy; original pedagogy