中國式現代化視域下鄉村教育振興的價值邏輯與政策創新

摘 要：

鄉村教育是面向全體村民的支撐鄉村社會發展的基礎性公共事業，在中國式現代化進程中擔負著培養“現代化的人”的時代使命。鄉村教育規模自然萎縮、育人質量偏低等現實狀態與其時代使命不相匹配，究其成因，除受“城鄉二元對立”價值觀、城鎮化發展形勢影響之外，原有制度性障礙也不容忽視。近年來我國鄉村教育政策呈現出堅持系統性思維、以公平為主補齊短板、外援式與內生式發展相結合的價值邏輯，原有制度性障礙得以逐步破除。在中國式現代化進程中，必須以鄉村教育振興拉動鄉村振興，進一步加大制度創新力度，構建城鄉教育一體化發展政策框架。其著力點包括：以樹立城鄉一體化發展理念為價值基點，以鄉村教育“在地化”發展為特點，以師資城鄉一體化建設機制為支撐點，以教育數字技術應用為增長點。

關鍵詞：

中國式現代化；鄉村教育振興；鄉村振興；教育政策

中圖分類號：G459

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）04-0026-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.04.003

鄉村振興戰略是習近平總書記在黨的十九大報告中首次提出的[1]，并被寫入《中國共產黨章程》，與科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略、區域協調發展戰略、可持續發展戰略、軍民融合發展戰略一同被稱為決勝全面建成小康社會需要實施的七大戰略。《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》在此基礎上提出“優先發展農村教育事業”，明確了教育在鄉村振興中的基礎性、全局性和先導性地位。鄉村教育振興有利于辦好公平而有質量的教育，促進鄉村振興的整體發展，對于實現中國式現代化具有重要意義[2]。

在全面推進中國式現代化的宏觀背景下，鄉村教育振興的研究主要集中在四個方面：一是關注鄉村教育振興的內涵和本質。鄉村教育振興的本質主要就是鄉村教育現代化，通過促進鄉村教育治理體系和治理能力的現代化、全面構建現代化鄉村教育制度體系，實現鄉村學生全面發展、辦好人民滿意的教育[3]。二是研究鄉村教育的價值和作用。鄉村教育振興要遵循“為農而教”的價值立場、實現城鄉融合發展的價值承諾、傳承創新鄉土文化的價值情懷和建成現代化強國的價值擔當[4]。三是關注鄉村教育的現實困境。隨著城市化進程的不斷推進，農村教育越來越邊緣化[5]。例如：師資力量的缺乏，學生生源的流失和城鄉分布不均衡，人才資源短缺，鄉土文化傳承困難，等等[6]。鄉村教育面臨著“城本”與“農本”的價值困惑，遭遇“外援”或“內生”的路徑問題等[7]。四是研究鄉村教育振興的實踐路徑。學者們主要從制度、實踐、技術、治理等維度，探討鄉村教育高質量發展與全面振興的可行路徑[8]。

鄉村教育在長期的歷史發展中出現過“城鄉二元結構”，受到城鎮化的影響。在中國式現代化的發展形勢下，如何正確定位鄉村教育振興的價值導向，如何構建鄉村教育現代化樣態？本文結合鄉村教育發展實際與歷史由來，從政策層面探討歷史上“城鄉教育非均衡發展”的制度性障礙，以及當今鄉村教育振興的政策邏輯與價值取向，厘清鄉村教育振興助推中國式現代化的應有作為；探討鄉村教育振興的制度創新，設計城鄉教育一體化發展的可實現政策框架。

一、理論之思：中國式現代化戰略下鄉村教育振興的定位與理想樣態

（一）中國式現代化是中華民族偉大復興的應有之義

黨的二十大報告指出：“中國共產黨的中心任務就是團結帶領全國各族人民全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。”[9]習近平總書記在黨的二十大報告中言簡意賅地闡明了中國式現代化的內涵與特征。中國式現代化是負重前行的奮進歷程，以巨大的人口規模為基礎，以堅持中國共產黨的領導為組織核心，以物質文明和精神文明相協調為社會發展手段，以實現全體人民共同富裕、人與自然和諧共生為目標，以走和平發展道路為基本原則。

（二）中國式教育現代化是中國式現代化的重要組成內容

中國式教育現代化是中國式現代化在教育領域的具體體現，旨在走出一條符合中國國情、具有中國特色的教育現代化發展道路[10]。黨的二十大報告特別指出：到2035年我國發展的總體目標之一就是要建成教育強國、人才強國，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐[9]。可見，教育強國、人才強國既是社會主義現代化強國建設的重要目標，也是推進中國式現代化的重要手段。在中國式現代化的框架下，教育現代化既是適應現代社會發展要求所達到的一種新的教育形態[11]，又是一種與教育形態的變遷相伴的教育現代性不斷增長的歷史過程[12]。

中國式教育現代化是基于中國特色社會主義實際，走出一條與世界教育先進水平接軌的現代化道路，具有以下內涵與特征：一是必須堅持黨對教育事業的全面領導，堅持社會主義辦學方向。二是把教育擺在優先發展的戰略地位，鞏固教育在全局發展中的優先地位。三是貫徹落實立德樹人的根本任務，強調德智體美勞五育并舉，為黨育人、為國育才。四是堅持以人為本、以人民為中心的導向，追求公平而有質量的教育，辦好人民滿意的教育。在科教興國、人才強國戰略的支撐下，培養高水平人才，提升學生的創新意識和創新能力[13]。五是堅持扎根中國大地辦教育[14]，運用符合中國特色社會主義實際的辦學模式。六是教育軟硬件條件、觀念、制度、育人方式、技術等多要素全面協調發展，即在教育觀念建設與教育技術建設相協調中實現教育現代化[15]。

（三）鄉村教育振興是中國式教育現代化的重點，亦是中國式現代化的重要組成部分

沒有鄉村教育的現代化，就不會有全國教育的現代化[16]。從地域類型概念的角度而言，鄉村教育屬于我國國民教育體系中特定區域教育事業發展不可或缺的組成部分。《中華人民共和國鄉村振興促進法》第二條第二款規定：“本法所稱鄉村，是指城市建成區以外具有自然、社會、經濟特征和生產、生活、生態、文化等多重功能的地域綜合體，包括鄉鎮和村莊等。”[17]這一解釋表明鄉村是與城市相對應的區位概念，鄉村教育則是指這一類區位內的教育事業發展及教育制度運轉。

鄉村教育從教育發展現狀來看，處于教育現代化的最后一公里，特別是在教育理念、師資、育人質量等方面仍未達到中國式教育現代化的要求，屬于中國式教育現代化的重點工作對象。在鄉村教育振興過程中，鄉村教育工作結構復雜，包含各級各類教育事業發展，縱向上從學前教育到高等教育，橫向上包括普通教育、職業教育和特殊教育，并面臨師資問題、家庭經濟困難學生幫扶等普遍性問題與國家通用語言文字學習、鄉村文化傳統等特殊問題，需要解決一系列歷史欠賬問題及錯綜復雜的新問題。新老問題疊加亟須持續破除深層次的教育體制機制障礙，提升了鄉村教育振興的難度，加大了對教育政策調配的依賴。

從功能上看，鄉村教育在鄉村振興中發揮著基礎性、先導性作用。鄉村教育振興是一個綜合性的命題，并非狹義的面向青少年的鄉村學校教育，也并不局限于教育事業發展本身。在對象上面向全體村民，在工作內容上成為支撐鄉村經濟建設、文化建設、生態建設、福祉建設、政治建設的基礎性公共事業。“教育興則人才興，人才興則鄉村興”，這意味著鄉村教育振興以人才培養為核心，教育通過輸送多類型人才服務于產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕。

（四）中國式現代化進程中鄉村教育具有獨特性

第一，中國式現代化進程中的鄉村教育是城鄉等值下的教育一體化發展。“離農”與“為農”均不適合中國式現代化視域下對鄉村教育價值的定位。鄉村并不是欠發達、幫扶對象的代名詞，而是蘊含著深厚文化底蘊、豐富鄉土文化的資源庫。鄉村教育不應是對城市生活的模仿與再造，而是扎根鄉土文化，在鄉村教育振興的影響下，學生能夠在家園文化的潛移默化下，形成自身的精神底氣[18]。因此，中國式教育現代化進程下的鄉村教育振興大力改善鄉村教育辦學條件僅是前提，關鍵在于沖破傳統的“城市優越論”等城鄉不對等的價值理念，打破城鄉教育差異的制度性障礙，轉向城鄉教育一體化發展，以鄉村教育促進人才培養，以鄉村教育拉動鄉村振興。

第二，中國式現代化進程中的鄉村教育振興以實現“人的現代化”為使命。人的問題是鄉村教育振興中最為本質的問題，鄉村教育振興應該體現“鄉”對于“民”的意義[19]。習近平總書記明確強調“現代化的本質是人的現代化”[20]。鄉村教育振興需要青少年學生在鄉村教育氛圍的熏陶下，摒棄傳統的“親城離農”價值觀念[21]，堅定鄉土文化自覺和文化自信，具備現代文明理念與現代科學思維。

二、現實之困：鄉村教育現實發展狀況與時代使命之間存在張力

回望歷史，城鄉發展具有非對稱性，鄉村教育處于薄弱狀態是不容回避的現實。此外，近現代城鎮化進程逐漸加快，鄉村教育面臨學齡人口向城市流動而自然減員的現實情況，出現辦學分散、生源質量偏低等問題，而且鄉村教育和鄉村社會之間未能形成良性循環發展[22]，極大阻礙了鄉村教育質量提升。一言以蔽之，鄉村教育相對薄弱的發展現狀與其在中國式現代化進程中擔負的時代使命極不匹配。

（一）鄉村教育處于相對薄弱狀態

第一，鄉村教育規模自然萎縮，難以支撐通過鄉村教育帶動經濟社會發展的構想。2001年以來，隨著我國城鎮化進程的加快，鄉村人口向城市流動加速，我國義務教育城鎮化率不斷上升。城鎮化的持續推進使鄉村教育的規模萎縮，鄉村學生進城讀書、鄉村學校生源減少是鄉村教育面臨的常態化問題，造成了鄉村學校的空心化現象[23]，催生了“鄉村小規模學校”和“鄉鎮寄宿制學校”，出現了“隨遷子女”和“留守兒童”兩類典型群體[24]。

第二，鄉村教育質量偏低，難以承擔高水平、多類型人才培養的重任。從硬件來看，城鄉優質教育資源配置差異仍普遍存在。黨的二十大報告提出：“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置”[9]。鄉村地區受制于歷史原因，社會經濟發展水平、教育經費投入均處于偏弱狀態，教育基礎設施相對短缺，教育資源配置有所欠缺。而在數字化轉型背景下，仍呈現出數字化的城鄉“鴻溝”。比如：鄉村學校的數字化學習終端配備率低，難以滿足教學需求[25]；大部分鄉村學校雖然開通了校校通、班班通，但教育數字化設備配置較為低端，這也影響了課堂教學的有效性。

從軟件方面來看，鄉村學校師資力量薄弱。強教必先強師，鄉村教育的振興需要建設優質的教師隊伍，要把提升鄉村地區師資力量作為鄉村教育工作的重要基礎性工作[26]。然而，鄉村學校教師隊伍數量不足成為常態。某課題組對陜西、甘肅、寧夏、青海、新疆、貴州、內蒙古、山西、湖南、江西、河南、山東、廣東、黑龍江、吉林、重慶、江蘇、四川、廣西、浙江、安徽、河北等22個省（自治區、直轄市）的170多個縣市所屬的700多所鄉村學校及其課堂進行調研后發現：至少有一半縣市教師缺編[27]。同時，鄉村教師隊伍存在結構失衡的問題，主要表現為：學科結構不合理，如缺乏專業化程度較高的美術、音樂等小學科教師；教師隊伍老齡化問題嚴重，相比于經濟發達的城市，鄉村缺少足夠的吸引力，導致新進教師供給不足，優質師資短缺[28]，影響鄉村教育的高質量、可持續發展。而隨著“互聯網+”教育的深入發展，鄉村教師的數字素養難以支撐他們有效利用數字化資源開展教學，存在著由于素養鴻溝而出現城鄉教育差異的風險。

（二）鄉村教育相對薄弱的現狀主要由制度性障礙所致

第一，“以縣為主”管理體制壓低了城鄉均衡發展的責任重心，是城鄉教育資源調配的基礎模式，成為城鄉教育差異形成的源頭。中華人民共和國成立以后，義務教育管理經歷了“國家主導、分級管理”“地方負責、分級管理”“以縣為主”三個階段，在這個過程中完成了“人民教育國家辦”→“效率優先、兼顧公平”→“城市教育政府辦、鄉村教育農民辦”→“政府辦教育”的轉變。隨之，鄉村義務教育經歷了“國家包干—鄉村自籌—縣級負責”的發展路徑。鄉村義務教育“以鄉為主”，由鄉、村自籌舉辦，這無疑成為城鄉非均衡發展的制度誘因。鄉村自籌經費辦教育步履維艱，城鄉義務教育發展差距逐漸拉大。同時，由于農民收入不高，鄉村教育加重了農業人口家庭負擔，由此出現了鄉村學生因貧輟學現象。雖然2001年以后，我國義務教育管理制度進入“以縣為主”階段，在一定程度上緩解了鄉村義務教育投入不足的問題，但是仍無法從根本上解決鄉村義務教育經費不足的問題。由此，長期以來城鎮義務教育資源數量及質量均優于鄉村的現象，隨著城鎮化水平的提高，優質教育資源進一步向城市聚集。鄉村教育形成了“生源不足—學校減少—教師流失”的惡性循環。

第二，教師政策不力降低了鄉村教師的職業吸引力，人力資源不足成為制約鄉村教育質量提升的決定性因素。師資分配上的城鄉差異主要體現在城鄉師資配備標準不同。2001年中央編制辦、教育部、財政部印發的《關于制定中小學教職工編制標準的意見》對城鄉教師編制配置作出了明確規定：初中階段，鄉村為18.0∶1，縣鎮為16.0∶1，城市為13.5∶1；小學階段，鄉村為23.0∶1，縣鎮為21.0∶1，城市為19.0∶1。可見，鄉村教師的配置標準低于城市，這在客觀上導致了一定歷史時期的鄉村大班額及教育質量偏低。同時，鄉村地區由于自然環境、交通條件、精神生活等多方面的限制，在人才競爭中處于劣勢，即便后期統一城鄉教師編制、提高鄉村教師福利待遇、職稱評聘向鄉村教師傾斜等利好政策出臺，仍無法扭轉鄉村學校優秀師資招不進來、留不下來的問題。

第三，戶籍制度與義務教育入學相聯系，成為義務教育機會分配的依據，是導致城鄉適齡兒童享有義務教育資源多寡、優劣差異的基礎性制度障礙。戶籍管理制度是城鄉二元體制鏈條中的一個重要鏈節，指通過各級權力機構對其所轄范圍內的戶口進行調查登記、申報與注銷、遷移等管理，并按一定的原則對其進行立戶、分類和編制[29]。戶籍制度作為人口管理、人口統計的一種方式，逐漸與各種福利待遇掛鉤，形成了城鄉資源分配的差異。

由于義務教育就近入學的制度安排，使戶籍制度與義務教育階段入學分配聯系在了一起。《中華人民共和國義務教育法》第十二條要求：“地方各級人民政府應當保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學校就近入學。”[30]這就奠定了戶籍在義務教育階段中的地位：戶籍是義務教育階段就近入學的依據，是享受義務教育資源的依據。

第四，課程政策的城市傾向加劇了鄉村學生學業成績不良，在一定程度上形成了城鄉教育過程及結果差異。由于城鄉教育環境與教育資源存在客觀差異，而課程教材的設計者由于其自身生活環境、知識結構及認知局限，對城市教育環境和教育資源儲備更為熟悉、關注更多，出現了課程、教材內容體現城市生活的題材較多，對鄉村學生生活環境的反映偏少。由此導致課程內容不容易調動鄉村學生以往的生活實踐經驗和情感體驗，與鄉村學生已有的認知結構銜接不夠緊密，鄉村學生對課程內容產生一定的疏離感，學習難度增大，學習效果減弱。

（三）價值導向陷入“離農”與“為農”的二元對立，使鄉村教育功能窄化

“離農”與“為農”是鄉村教育長期存在的兩種價值導向，這種價值悖論根源于我國城鄉二元對立的社會結構，主要表現為教育功能和發展取向上的對立：“離農”指為城市培養人才、離開農村進入城市而非回歸農村，強調為城市服務；“為農”指鄉村教育應該發揮為鄉村發展服務的功能[31]。“離農”與“為農”的二元對立價值思維嚴重影響了鄉村教育的發展。

第一，城市優越的理念助長了鄉村學生的“離農”思想。固有的城鄉差異使鄉村學生對城市生活充滿向往。通過影視、網絡等多種渠道，鄉村學生對城市生活的認識停留在物質豐富、文化活動精彩等方面，對城市生活缺乏全面認知。長期以來，鄉村孩子接受教育就是把教育當作離開鄉村的手段。鄉村教育不經意間灌輸城市優越的理念，將“走出大山、離開鄉村”作為激勵孩子努力學習的目標，使學生對鄉村的認識越來越模糊，甚至將鄉村與貧困聯系在一起，并沒有培養出學生對鄉村的熱愛情感，鄉村學生也未樹立起建設社會主義新農村的理想。正如陶行知先生所說：中國鄉村教育走錯了路，他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農，他教人分利不生利，他教農夫的子弟變成書呆子[32]。在城鎮化加速的今天，這種“離農”的思想非常普遍，鄉村學生對城市優越的觀點堅信不疑，更偏向于去教育質量好的鎮里、縣里、市里讀書，不愿意留在鄉村學校讀書。由此造成“城鎮擠、鄉村空”的現象。

第二，扎根鄉村、建設家鄉的“為農”思想在一定程度上傳達了階層固化的理念。以“為農”為價值導向的鄉村教育堅持鄉村人口扎根鄉村，鄉村教育為鄉村社會經濟、生產勞動服務，將教育內容定位于普及、脫盲、掌握鄉村生產基本技能為主的技術性傳授，并未完整地發揮出教育提升人的幸福生活能力的作用。

三、政策之維：鄉村教育振興在中國式現代化中的制度空間

制度設計是鄉村教育振興由理念變為現實的重要抓手。一方面，制度設計是扭轉原先城鄉非均衡發展的靈丹妙藥。通過制度創新，打破原有的制度障礙，輸出更加公平的教育政策，成為扭轉城鄉二元對立的有力抓手。近年來，我國實施了一系列鄉村教育政策，明確了鄉村教育重要地位，重塑了鄉村教育發展路徑。目前的鄉村教育制度安排已經取得卓越成效，初步形成了城鄉教育均衡發展新格局。另一方面，立足當下，鄉村教育振興成為中國式教育現代化制度體系中的重要組成部分。近年來鄉村教育振興的政策設計，呈現出中國式現代化戰略下鄉村教育振興的政策價值與邏輯。

（一）鄉村教育振興被置于優先發展戰略地位

2018年印發的《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》[33]《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》[34]均指出要“優先發展農村教育事業”；2021年印發的《中共中央 國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》表示要“提高農村教育質量”[35]；2021年頒布的《中華人民共和國鄉村振興促進法》第二十五條提出“各級人民政府應當加強農村教育工作統籌”[17]。

（二）堅持系統性思維、全方位支持鄉村教育振興成為首要政策價值

從鄉村教育振興的政策體系可見：鄉村教育振興是全類型（普通教育、職業教育）、全學段（學前教育到高等教育）、全要素（教育資源、師資隊伍、學生保障、管理服務）、全過程（辦學、教學、評價）的系統工程。《教育部等四部門關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》對鄉村各級各類教育作出了明確的制度設計：要求持續擴大普惠性學前教育資源，建立健全鞏固拓展義務教育有保障成果長效機制，推進普通高中育人方式改革，加大涉農高校、涉農專業建設力度，深入實施卓越農林人才教育培養計劃2.0，加強職業院校基礎能力建設、支持建好辦好中等職業學校[36]。

（三）促進教育公平、針對鄉村教育相對薄弱的現狀對癥下藥是主要的政策手段

《中共中央 國務院關于做好二〇二三年全面推進鄉村振興重點工作的意見》提及“推進縣域內義務教育優質均衡發展，提升農村學校辦學水平”[37]，體現出對鄉村教育處于薄弱環節的定位。《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》強調“以市縣為單位，推動優質學校輻射農村薄弱學校常態化”[33]，《中共中央 國務院關于做好二〇二三年全面推進鄉村振興重點工作的意見》要求繼續實施“教師‘優師計劃’、‘特崗計劃’、‘國培計劃’”[37]，《中華人民共和國鄉村振興促進法》要求“采取公費師范教育等方式吸引高等學校畢業生到鄉村任教，對長期在鄉村任教的教師在職稱評定等方面給予優待，保障和改善鄉村教師待遇，提高鄉村教師學歷水平、整體素質和鄉村教育現代化水平”[17]……鄉村教育享有的這些優惠政策均是補償式發展政策思路的集中體現，是黨和政府以特殊優惠政策吸引優秀教師在鄉村任教以實現教育資源配置均衡化的措施，在一定程度上提高了鄉村教育發展水平。

（四）善用外援式支持成為常規的政策手段

教育對口支援等制度設計均是跨區域、跨單位教育協作的體現，旨在廣泛引進人、財、物、力，助力欠發達地區教育質量提升，而鄉村教育成為被支援的重點。《教育部等四部門關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》要求：實施“三區”人才支持計劃教師專項計劃，進一步引導人才向艱苦一線流動，選派城鎮優秀教師到艱苦一線支教；面向社會公開招募一批優秀的退休校長、教研員、特級教師、高級教師等到農村義務教育學校講學。教育對口支援制度充分體現出中國特色社會主義制度的優越性，是鄉村教育快速發展的助推器[36]。

（五）探索轉型式發展成為鄉村教育振興制度安排的重要內容

在中國式現代化進程中，鄉村教育振興逐漸由粗放式發展向內涵式發展轉型，由外援式發展向內生型發展轉型。具體體現為：通過政策拉動，促進鄉村教育結構布局調整與提質增效同步聯動；不斷更新育人理念、教育內容、教育手段，致力于培養支撐新農村產業發展、文化進步的時代新人。例如《中共中央 國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》強調：發展職業技術教育與技能培訓，建設一批產教融合基地；開展耕讀教育；完善農村特殊教育保障機制；推進縣域內義務教育學校校長教師交流輪崗；加快發展面向鄉村的網絡教育[35]。這些要求均是對原有鄉村教育格局的調整、教育管理制度的優化、教育新方法的引進。

四、路徑之優：把握構建城鄉教育一體化發展政策框架的著力點

中國式現代化進程中鄉村教育振興不可缺席，走上一條以鄉村教育振興拉動鄉村振興的道路，必須制度先行。目前，我國鄉村教育振興政策釋放出從數量向質量轉型發展的價值理念，對鄉村教育布局、結構、管理機制、師資等關鍵性難題正在系統協調破解。但仍需要進一步樹立城鄉教育一體化發展的價值導向，在已有鄉村教育振興政策的基礎上進行更大力度的改革，進一步構建城鄉教育一體化發展的政策框架，進一步探尋跨越式發展的制度路徑。

（一）價值基點：樹立城鄉一體化的發展理念

城鄉一體化是針對城鄉二元結構提出的城鄉互補融合，構建在政治、經濟、文化、教育等方面有機結合的一種城鄉關系[38]。城鄉一體化倡導系統性思維，突出城鄉一盤棋的戰略思想，推動城鄉公共事業同步發展。城鄉一體化是對城鄉公共事業的統籌布局、人財物力的合理調配，唯有城鄉一體化才有可能破解“離農”與“為農”、“工具理性”與“價值理性”的城鄉二元對立。城鄉一體化中特別要重視城鄉教育水平的公平發展，加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化。推進城鄉教育一體化發展就是打破“離農”與“為農”的價值二元悖論，將鄉村教育的價值定位聚焦于城鄉一體化建設和城鄉融合服務，以城帶鄉、城鄉互動。

基于城鄉一體化的價值理念，鄉村教育的價值應進一步厘清。打破城鄉“二元”對立，樹立城鄉教育一體化價值理念體現在四個方面：第一，城鄉教育發展條件的一體化。《中共中央 國務院關于做好2022年全面推進鄉村振興重點工作的意見》要求：“扎實推進城鄉學校共同體建設”[39]。城鄉學校同步發展是以消除絕對貧困，教育縣域公平基本實現為新的歷史起點，進一步加強基本公共服務縣域統籌的政策要求。第二，教育目的、教育理論的一體化。無論城市還是鄉村，均需要以培養全面發展的社會主義建設者與接班人為育人目標，均要樹立以人為本的教育理念，糾正“離農”“為農”等過分強調教育工具理性的片面教育價值觀。第三，教育內容的一體化。在課程體系上打破城鄉教育對象的身份限制，增強城鄉教育內容的共通性，加強道德教育、勞動教育、鄉村理解教育，培育耕讀文化，引導城鄉受教育者形成熱愛、建設鄉村的深厚情感。第四，教育資源共享、教育過程互動、教育效果優勢互補。尊重鄉村教育的獨特價值，城市優質教育資源向鄉村的輻射并非是城市對鄉村的“施舍”，而是城鄉的優勢互補與雙贏。

在城鄉教育一體化發展的價值理念下，進一步探索積極的差別化政策體系，重塑鄉村教育發展制度路徑。以鄉村教育人財物力投入標準、鄉村教育質量標準高于城市的政策創新來解決鄉村教育歷史欠賬問題，從教育經費、教育資源供給、師資補充及研訓、課程教材教學資源、學校管理、教育評價等全方位抬平鄉村底部、增強鄉村發展能力，使鄉村教育與城市教育站在同一發展起點上。

（二）模式特點：倡導鄉村教育在地化發展

鄉村教育在地化發展是打破城市優越感的有效方式。在地化教育理念強調扎根于當地特有的歷史、環境、文化、經濟、文學、藝術等進行的實際學習[40]。“一方水土養一方人”，如果鄉村教育脫離教育對象的生存、生活環境，就會失去教育活力。

一方面，鄉村教育振興是鄉土特色優勢的開發與利用，促進鄉村文化的傳承。鄉村教育應該發揮文化教育的適切性功能，彌合由于城鄉經濟、社會二元結構而撕裂的文化認同，使學生重新感知鄉村文化承載的獨特價值[41]。鄉村應以平等的姿態與城市共處，鄉村教育要從中華民族文化自信的高度弘揚鄉村文明，充分挖掘鄉土文化特色與鄉土教育資源。在國家課程的落實中，充分將鄉村當地的歷史文化資源、鄉土元素融入課程體系，使教育情境設置、教學設計貼近鄉村受教育者的鄉土生活與情境，適應在鄉土環境中形成的文化性格特點，適應鄉土傳統文化和人文心理，適應鄉村生產生活方式。適當開發有鄉村特色的地方課程、校本課程，使鄉村教育發展服務于鄉村精神文明建設，與鄉村發展互促互進。在教育教學過程中，增強鄉村學生和教師對鄉村的自豪感、責任感和歸屬感，加深對在地化理念的深層理解。

另一方面，將鄉村傳統文化與現代城市文明相融合，促進鄉土文化的創新。鄉村教育在地化發展模式并非鄉村的故步自封，而是鄉村文化的自我豐盈與創新。鄉村教育應充分吸收現代城市文明，將現代城市先進的科學技術思維、文化理念、生活方式等融入鄉村教育內容，使鄉村學生全面了解城市生活。鄉村教育應學習借鑒城市教育在資源配置、學科教學設計、師資專業成長、學生評價激勵等方面的成功經驗，提高鄉村教育教學有效性。

（三）人力資源支撐點：師資城鄉一體化建設機制

教師資源城鄉一體化是實現城鄉教育一體化的關鍵助力。目前我國已經出臺了系列面向鄉村教師的傾斜政策，涉及經費、編制、待遇、晉升機制等，以確保新進教師和優質人才能夠下得去、留得住、流得動、教得好[42]。政策執行的關鍵在于：進一步完善教師隊伍管理機制，賦權地方教育行政部門及中小學，讓鄉村教師真正流動起來；進一步優化鄉村教師職后保障及專業成長機制，提升鄉村教師職業幸福感、認同感。

第一，探索義務教育階段城鄉師資統一管理制度，進一步破除阻礙教師合理流動的體制機制障礙。具體來說，可以落實“縣管校聘”教師管理機制，賦予中小學校一定的人事自主權，促使教師在縣域內雙向流動；在縣域范圍內嘗試城鄉集團辦學試點，規定一定比例用于城鄉師資雙向交流；構建城鄉一體化的教師社會保障制度，完善鄉村教師的社會醫療保險、養老保險和失業保險，提高保障水平；對于在鄉村長期任教的教師，可以對其子女升學和就業給予政策照顧。

第二，以鄉村教育實際需求為依據，完善鄉村教師職前職后教育一體化制度。基于為鄉村地區培養用得上、干得好、留得住的好老師的需求，可以探索師范教育制度改革，建立以本地生源為主、本地師范院校為主、專科層次為主、全科教師為主、定向培養為主的鄉村師資培養機制；在師資培養過程中，增強教育情懷、職業認同、師德師風等方面的教育培養；針對鄉村地區音、體、美、計算機等專科教師不足的問題，特別是為滿足鄉村教學點和小學校教師兼任學科多的需要，可以開展實際需求調研，根據實際需求開展鄉村全科教師定向培養計劃；可以從鄉村教師職后專業發展需求出發，開展有針對性的教研活動，減少空泛的教育理論培訓，增加新課程理解、新教材教學設計、作業布置、教學方式等育人技能研訓及學科專業知識充電。

（四）技術增長點：教育數字戰略行動為城鄉一體化賦能

教育數字化發展為鄉村教育振興提供強大技術引擎。第一，健全和完善鄉村數字化硬件基礎設施建設，推動鄉村教育數字化轉型。設立鄉村教育數字化專項經費，對于鄉村學校較為老舊的教育信息化設備進行升級換代，并增加數字化設備日常維護、定期檢修、損毀維修等預留經費，及時補充設備，保證正常運轉。第二，搭建覆蓋城鄉的教育信息網絡平臺，構建城鄉一體的全方位教學資源庫和課程資源庫。堅持應用為王的思路，充分利用國家智慧教育公共服務平臺，在平臺上挖掘可供利用的資源。建立省域地方課程數字資源共享機制，并抽調本省優秀師資開發鄉土文化地方課程，制作數字教育教學資源。第三，提升鄉村教師的數字素養，著力提升鄉村教師的數字意識。從鄉村教師需求出發，搭建鄉村教師研訓平臺與研訓網絡體系，加速城鄉教師校本教研的交流互動，通過專業化的教研活動，幫助鄉村教師提高教育教學技能。開展鄉村教師教育信息化應用培訓，重點教會鄉村教師使用數字化設備的方法，使其具備獨立處理數字化設備故障的能力，并能夠充分利用信息化手段開展教學，開發教育教學資源，做好學生日常管理。

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Revitalization of Rural Education from the Perspective of Chinese-Style Modernization： Value Logic and Policy Innovation

Revitalization of Rural Education from the Perspective of Chinese-Style Modernization： Value Logic and Policy Innovation

LI Fang1， ZHONG Siyu2

（1.China Institute of Education and Social Development， Beijing Normal University， Beijing， China， 100875; 2.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， China， 100875）

Abstract：

Rural education is a basic public utility for all villagers to support the development of rural society， shouldering the responsibility of cultivating \"modernized people\" in the process of Chinese-style modernization. But the scale of rural education naturally shrinking， low quality of education and other realities do not match its mission of the times. In addition to the impacts of the \"urban-rural dual opposition\" values and urbanization development， the original systemic obstacles cannot be ignored. In recent years， China's rural education policy has demonstrated the value logic of adhering to systematic thinking， making up for shortcomings with equity as the main focus， and combining external assistance with endogenous development， so that the original institutional barriers can be gradually broken down. In the process of Chinese-style modernization， it is necessary to promote rural revitalization through the revitalization of rural education， further increase the strength of institutional innovation， and build a policy framework for the integrated development of urban and rural education. The points of emphasis include： the establishment of the concept of integrated urban-rural development as a value base， the \"localized\" development of rural education as a feature， the mechanism for integrated urban-rural development of teachers as the support， and the application of digital technology in education as a growth point.

Key words：

Chinese-style modernization; rural education revitalization; rural revitalization; education policy

（責任編輯：楊 波 梁昱坤）

收稿日期：""" 2024-01-17

基金項目：

國家社會科學基金教育學一般課題“‘三區三州’深度貧困地區教育脫貧防返貧機制研究”（BGA200055）。

作者簡介：

李 芳，女，內蒙古呼和浩特人，博士，北京師范大學中國教育與社會發展研究院副研究員。

鐘思玉，女，江西九江人，北京師范大學教育學部碩士研究生。