“90后”鄉村女教師身份認同困境與調和

摘 要：鄉村教師身份認同是鄉村教師隊伍建設、鄉村教育振興的關鍵性問題。作為鄉村教育振興主力軍的“90后”鄉村女教師卻面臨著身份認同的困惑，表征為職業角色與家庭角色的“雙向沖突”、鄉土角色與教師角色的“尷尬境遇”、工具理性與價值理性的“相互博弈”。遭受著資源占有差異、專業發展受限、性別身份消解、身份角色標簽化等困境。基于關系正義理論，從促進資源重組、強化專業能力、推動社會性別主流化、構建鄉村女教師的話語體系、提升認可度五個方面提出提升“90后”鄉村女教師身份認同的有效路徑。

關鍵詞：“90后”鄉村女教師; 身份認同; 關系正義

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2024）07-0041-06

鄉村振興的關鍵在鄉村教育，鄉村教育振興的關鍵在鄉村教師。隨著鄉村教師的代際更迭，“90后”鄉村教師正從推動鄉村教育發展的“生力軍”轉變為鄉村教育振興的“主力軍”。尤其是“90后”鄉村女教師更是在鄉村教師隊伍中占據著大半江山，日益成為鄉村教育振興的中流砥柱，據2022年全國教育事業統計數據顯示，普通小學女性專任教師比例上升為72%。［1］2015年中國民族教育與多元文化研究中心對中西部多個省份的1990年之后出生的鄉村教師現狀的調查研究顯示，“90后”教師群體中，女教師遠遠多于男性教師。［2］然而有研究表明鄉村教師在鄉村教育融合中存在教師歸屬感消解、發展方向迷失等身份認同問題。［3］且在傳統認知偏差影響下，鄉村教師社會地位偏低、身份認同模糊、專業發展受限、職業發展遭遇瓶頸、職業成就感缺失。［4］尤其是“90后”鄉村女教師更是面臨著婚育壓力、專業發展受限、話語權弱化等諸多問題。這些問題無不反應了“90后”鄉村女教師對身份認同的困惑與迷惘。那么“90后”鄉村女教師身份認同困境如何調和？美國哲學家 I.M.揚 （ Iris Marion Young）所提出的關系正義理論提供了較好的切入口。

一、“90后”鄉村女教師身份認同困境的表征

身份認同是人們對我（們）是誰以及他（們）是誰的理解，反之亦然，即他人又是如何理解“自我”和“他人”的。［5］教師對自我身份的對待和構建，會直接影響到教師對自身職業的投入程度，并進一步影響教師的教學效果、對學生的態度、處理課堂行為問題的方式等。［6］“90后”鄉村女教師作為我國鄉村教育重要組成部分，是推進鄉村教育振興的中堅力量，對其身份認同的研究有著超越個人發展層面的特殊意義。然而，“90后”鄉村女教師身份認同卻遭遇多重困境。

（一）職業角色與家庭角色的“雙向沖突”

伴隨著市場經濟的飛速發展，傳統觀念“男主外，女主內”思想受到沖擊，越來越多的女性走出家門，在家庭生活以外尋找成就感和價值感。然而，現實卻是職業女性扮演著家庭與社會等多重角色的疊加，在多重角色間“掙扎”，試圖找到職業角色和家庭角色間的“緩沖帶”，經歷著“帶著腳鐐跳舞”的尷尬處境。當前，“90后”鄉村女教師絕大多數都已進入婚育期，既面臨著生兒育女、贍養老人的重擔，也經歷著職業生涯的發力期，遭受著職業角色與家庭角色間的“雙向沖突”。

“90后”鄉村女教師作為職業女性是受過高等教育的“文化人”，但是卻又處于鄉村這個傳統與現代交融又極具隱性張力的特殊文化場域，在平衡職業角色與家庭角色時，面臨著更為強烈的文化沖突。一是社會性別角色面臨不公正待遇。受社會文化、制度和結構等多因素影響，女性性別身份長期處于不公正的角色中。［7］ 在實際生活中，家庭利益和男性利益優先于職業利益和性別利益，傾向于塑造和強化鄉村女教師家庭角色和職業角色的從屬地位，建立刻板的觀念和行為規范，加劇了鄉村女教師在職業角色和家庭角色中遭受不公平待遇。二是“男主女從”評價導向。要求鄉村女性教師沿襲傳統的社會角色分工，即：將家庭放在首位，同時還要滿足職業角色的需求。要求女性扮演好“賢妻良母”的角色，但從不將“顧家”作為對一個男性的正向社會評價。甚至在實際生活中，她們在兼顧家庭和工作上，不僅沒有得到“正向收益”，反而遭受“母職懲罰”。三是弱化女性獨立意識。盡管今天性別平等意識逐漸增強，但在解決問題、面對困難時以男性為中心的思想、體制仍然根深蒂固，影響著婦女的經驗和發展。［8］ 實際上，不平等觀念卻以一種更為隱蔽的方式滲透在日常生活中，掩蓋了鄉村女教師面臨的實際困難。鄉村女教師受到“玻璃天花板”玻璃天花板（Glass Ceiling）：是指職業女性晉升中的無形屏障，使女性無法進入組織高層。的嚴重影響，在同樣的選拔條件下，女教師升任學校領導層的機會相較于男性更少；在職稱評審時，高級職稱鄉村女教師的比例也更低。

（二）鄉賢角色與教師角色的“尷尬境遇”

人是文化的產物，每一種約定俗成的稱謂通常都具有與之匹配的特定所指，同時，這一稱謂也賦予了被稱謂者以某種身份、地位和象征意義。［9］在傳統社會，男教師占據了絕對主流，亦是被以鄉賢鄉紳治理為主導的鄉村社會所廣泛認可的公序良俗守護者、社會良知的代言人，也是鄉村治理的重要參與者。其稱謂“先生”亦是針對于男性的文化符號，是對男性“鄉賢”角色和“廟堂”角色的認同，但卻意味著傳統意義上鄉村治理中女性話語權的缺失。在舊式“皇權止于縣政”的自治模式下，鄉土社會以“先生”為代表的“鄉賢”參與社會治理和長期以來形成的特殊社會契約精神有序運轉。隨著現代教育體制的建立，體現國家意志的新式鄉村學校的出現，教師成為具有國家公職身份的“專業人”，在城鄉二元結構背景下，教育人才的培養呈現出城市化趨向，越來越多的鄉村學子在城市求學，成為“文化旅行者”，離鄉多年，卻無法完全融入城市，有的教師本身成長于城市，迫于各種原因選擇鄉村教師這一職業，成為了“異鄉人”“逆行者”。［10］鄉村教師與鄉村的聯系很大程度上被割裂，與村落逐漸疏離，對鄉土中國的關注減弱。“90后”鄉村女教師在這樣根深蒂固的身份認同鴻溝下，長期游離于公共性道統符號之外，身份認同面臨“尷尬境遇”。

（三）工具理性與價值理性的“相互博弈”

馬克斯·韋伯從現代文明的緊張與對立出發， 將理性區分為工具理性和價值理性。兩種理性對世界的理解不同， 它們的出發點、手段、追求的目的也具有很大差異。［11］工具理性關注形式邏輯，強調具有實用性、可操作性、明確性的目的及可量化的預期結果，帶有十分明顯的功利色彩，價值理性以事物本身為追求目標，指向事物的“應然”取向，強調人的情感和價值精神的實現。在工具理性價值與價值理性的相互博弈中，“90后”鄉村女教師身份認同陷入“功利與無助”“自卑與對立”“依賴與被動”的焦慮中。［12］

在鄉村教學情境中，“90后”女教師的價值理性在工具理性的主導下，由“職業化”走向“專業化”，并逐漸偏離為一種“技術化”身份，在“男強女弱”的性別觀念影響下，制約了女教師對自我概念和自我目標的定位，淡化了教學工作帶來的成就感和價值感，使得“90后”女教師被動參與教育變革，缺乏自主自覺。在教育資源與學業水平相較于城市處于弱勢的鄉村教學環境中，“90后”女教師想要提升教學質量面臨著更大的壓力，需要投入更多的時間和精力，加劇了平衡家庭與工作的矛盾。另外，在以男性為中心的學校人事結構下，“90后”女教師在權力控制與自主性上處于被動地位，在教學評價中，常常處于被壓抑的處境，專業發展處于不利地位。

二、關系正義：“90后”鄉村女教師身份認同的新視角

關系正義理論由美國學者艾麗斯·楊提出，他對美國六七十年代的社會運動進行反思與回顧時發現，同性戀者、女性主義等群體對于公平的訴求并不僅僅局限于物質利益，而是更希望在尊嚴、形象、名譽、價值感，以及政策制定、勞動劃分等背后的文化觀念等人際互動層面的社會關系正義，具體概括為：剝削、邊緣化、無權、文化帝國主義、暴力。根據“90后”鄉村女教師身份認同面臨的現實困境，進一步將其概括為資源占有差異、專業發展受限、性別身份消解、社會角色標簽化。

（一）資源占有差異

艾麗斯·楊指出，正義不但是有關程序和有關分配領域的問題，而且還是有關社會關系的本質和排序問題，包括在宏觀上和微觀上的主導性社會成員互相對待的正式的和非正式的規則。［13］它指向微觀層面的社會關系和人際交往，是對分配正義的補充。相較于城市女教師而言，“90后”鄉村女教師面臨的家長受教育程度較低、留守兒童更多、工作強度更大，但在工資水平、發展前景、社會福利等利益分配上卻處于弱勢。有研究表明：鄉村教師的居住地位于“縣城”“地級市”“省城”的占比分別為43.0%、9.3%和0.7%，累計高達53.0%，即超過一半的鄉村教師的居住地不在鄉村。［14］由于工作在鄉村，而又生活在城市，在一定程度上增加了隱形生活成本，也進一步導致了其專業發展動力不足。在教育資源分配上，“90后”鄉村女教師也占據不利地位。科學研究、教學成績等集中體現其價值，并由此或得職稱升遷、職業的穩定以及社會資本的競爭力，反之則會被排除在話語和機會之外。但由于“90后”鄉村女教師目前正處于生育黃金期和職業發力期，選其一必會被動放棄另一方面，陷入兩難境地。

（二）專業發展受限

在鄉村學校，“90后”女教師在專業發展上，面臨著玻璃天花板的窘境，越接近教師職業發展的頂端，“90后”鄉村女教師數量越少。與城市“90后”女教師相比而言，鄉村地區“90后”女教師職業生存空間受到更為嚴重的擠壓，一部分女教師在專業發展中被動邊緣化，一部分女教師主動邊緣化，成為職業發展中的“邊緣人”。被動邊緣化具體表現為：“90后”鄉村女教師相較于“70后”“80后”女教師思維上更加活躍，更具創造性。但由于她們絕大多數時間都在鄉村，也不得不受到鄉村固有的社會觀念影響，她們身上既有著現代職業女性敢于積極爭取的特質，也有著鄉村婦女習慣于被動接受領導的雙重屬性。在鄉村男權政治占具主流價值的現狀下，“90后”鄉村女教師易產生無所適從的心理狀態。主動邊緣化表現為：與同等條件下的男教師相比，她們能投入更多的時間和精力到工作當中，因而，也更具競爭力，但女教師不得不在照顧家庭和職業發展中“進退兩難”，長此以往，“90后”鄉村女教師職業成就感降低，逐漸成為專業發展上的“邊緣人”。

（三）性別身份消解

“90后”鄉村女教師缺席學校管理層，由于歷來形成的學校的人事結構深受父權制家庭結構影響，固化了社會角色的認知，形成了性別角色的刻板印象，認為學校管理者往往和男性掛鉤，女性特質與管理者角色是格格不入的。女教師在學校管理中處于從屬地位，管理崗位常常由男性占據，隨之形成男性和女性等級分明的勞動分工，學校管理層升遷更加傾向于選擇男性教師。在同樣的選拔條件下，女性往往需具備更強的能力才能勝出，如果女性管理者有進取心和事業心，就會被貼上“女強人”的標簽。男性教師被賦予具有管理和控制女性教師的角色，女性教師自動成為被管理者。“90后”鄉村女教師成為了學校場域里的邊緣人和失語者，很難體驗到職業成就帶來的幸福感和成就感，然而，這一現象卻被人們視為司空見慣的問題，理所當然的認為是女教師們順從內心做出的合理選擇。

（四）社會角色標簽化

在我國的文化中存在著微妙的“偉母親小女性”奇怪現象，受到根深蒂固的男尊女卑觀念影響，母親這一角色游離于女性角色之外，另一方面又將母親塑造為無私付出、溫柔慈愛、為孩子犧牲一切的偉大形象，賢妻良母成為公眾對女性家庭角色的社會期待。在職業角色上，受到社會文化對兩性的不同的角色期待，女性在職業選擇上面臨著性別刻板印象影響，以“最適合女生從事的職業”為關鍵詞在知乎等平臺進行搜索，教師這一職業都出現在前三名，也進一步引起了職業性別隔離。“90后”鄉村女教師在這樣的角色夾縫中艱難前行，對母親角色的過分推崇反而抑制了“90后”鄉村女教師身份認同。使得其在家庭角色和職業角色究竟誰主誰次的問題上游移不定，難于取舍，最終陷入雙重角色沖突。在家庭與事業的兩難選擇中，“90后”鄉村女教師迫于父權選擇了讓渡公共權力，將更多的時間和精力放在家庭上，將自我限定在家庭這一私人領域中，以退讓自身在事業上發展的機會，維系家庭的穩定與夫妻關系的和諧。

三、“90后”鄉村女教師身份認同的關系正義路向

教師是教育場域中最為主要的行動者之一，“90后”鄉村女教師在教育領域中扮演著越來越重要的角色，她們如何認識自己的身份和價值，關系到鄉村教育的發展，也關系到振興鄉村教育的進程。基于此，從關系正義的視角提出以下“90后”鄉村女教師身份認同重構路徑。

（一）資源重構：促進資源重組

近年來鄉村女教師數量持續增加，在不斷地改變著鄉村教師隊伍的性別結構，也暴露出越來越嚴峻的婚戀問題，“90后”鄉村女教師正處于世俗意義上的婚育黃金年齡，卻難于找到合適的婚戀對象，一方面是性別比例的嚴重失衡，另一方面也有鄉村相對封閉的地域性因素。需要國家建立合理的教師流動制度，并積極舉辦相應的活動，擴大擇偶的范圍，為“90后”鄉村女教師提供更多的婚戀支持。其次，“90后”鄉村女教師年齡范圍大多在25-34歲之間，是女性生育的高峰期，也正處于職業發展的黃金期，但生育卻短暫地中斷了職業生涯，重返崗位后，需要與更年輕的教師競爭，降低了其成就感，因而，學校需要給與政策上的傾斜，承認女性生育價值和性別價值，支持其度過這個特殊時期。最后，由于鄉村女教師在社會資源占有上處于弱勢地位，工作與生活空間所限，為子女提供優質教育的能力也有限，進一步剝奪了部分鄉村女教師子女接受優質教育的機會，需要給與鄉村女教師子女入學上的便利支持，讓鄉村女教師真正的體驗到切實的關懷。

（二）專業重構：強化專業能力

教師專業能力是專業發展的關鍵性指標，是教師身份認同的重要組成部分，提升“90后”鄉村女教師專業能力是構建其身份認同的重要手段。第一，強化專業培訓，尤其是要提供有針對性的、專門的、鄉村女教師們“急”“難”“愁”“盼”亟待解決的專業培訓，給與鄉村女教師廣闊的成長平臺和機會。第二，鼓勵“90后”鄉村女教師參與到課程改革、校本課程開發當中，在行動中努力提升專業能力，激發鄉村女教師的學習的積極性主動性，從而形成較高的水平的成就感和獲得感，助力鄉村女教師重構身份認同。第三，培植“90后”鄉村女教師的鄉土教育情懷，鄉村教育由于家長受教育程度不高、留守兒童較多需要女教師付出極大地時間和精力，如果僅僅賦予這項工作工具性的意義，那么就無法從心底熱愛鄉村教師這個職業，重塑鄉村女教師的鄉村智者角色，走出城鄉“邊緣人”身份，是構建鄉村女教師身份認同的強大動力。

（三）文化重構：推動社會性別主流化

性別角色是社會角色中的一種類型，是建立在生理因素基礎上的先賦角色。［14］由于長期以來形成的男尊女卑、男主外女主內傳統觀念影響，女性在職場中的社會性別角色被忽視。體現在“90后”鄉村女教師身份認同上，表現為職業角色成為家庭角色的延伸，其勞動的價值未能被社會理性認可，從而被弱化為對女性的性別期待。因此，教育管理部門應當積極推動社會性別主流化，即強調女教師的社會性別角色而不是生理層面的性別角色，從社會參與的層面進行角色定位，以此構建社會性別主流文化化解“90后”鄉村女教師的身份認同困境。同時，也要提升在職教師主體的社會性別意識，在教師職前培訓中納入性別教育的內容，讓教師成為學習者和性別平等正義的促進者。再次，鄉村學校需要開辟有利于女性發展的空間，如成立“鄉村女教師沙龍”“鄉村女校長協會”等組織或機構，以優秀行業女性的力量去影響和鼓舞鄉村女教師積極進取，實現職業理想。

（四）權威重構：構建鄉村女教師的話語體系

身份認同是個人對其所屬群體的價值認同，是實現自我實現和社會融入的重要指標。“90后”鄉村女教師不僅承擔著鄉村中的教育者角色，也是鄉村場域中公認的知識分子，但隨著社會的發展其知識分子功能逐漸消退，她們面臨著鄉土文化的疏離感，在工作中主體性缺，需要重構鄉村女教師話語權。首先，政府教育主管部門要完善有關鄉村女教師發展的制度支持系統，使女教師擁有話語體系；其次，促進鄉村女教師參與學校管理，發揮女性在教育管理中的特殊作用，在領導任職層面給與鄉村女教師一定的比例，進一步喚醒女性主體意識，給與鄉村女教師話語權的實踐機會。最后，社會要給予鄉村女教師更多的關注，輿論媒體要強化女性的主體意識，優化構建鄉村女教師話語體系的輿論環境，形成全社會普遍重視的鄉村女教師話語體系良好環境。

（五）價值重構：提升認可度

“90后”鄉村女教師正處于精力旺盛，積極探索精神滿足的階段，但卻工作在鄉村而生活在城市，既無法完全參與城市豐富的文化活動，也難于融入鄉村的內部生活，再加上工作與生活空間的不連續性，導致其身份認同出現偏差，成為身份認同體驗的“懸浮者”。因此，要從國家層面強化政府職能保障，發揮政策引導作用，強化鄉村女教師的職業吸引力，提升鄉村教師在全社會的地位。其次，要積極宣揚鄉村女教師的正面形象，營造全社會尊師重教的良好風氣，發揮社會資源塑造鄉村女教師知識精英的積極作用。最后，鼓勵“90后”鄉村女教師積極參與社會公共事物，大膽走出學校，參與鄉村公共事物，以培育公共精神提升鄉村女教師身份認同，在鄉村振興發展如火如荼的背景下，積極投身于鄉村建設，成為鄉村建設的參與者，增強鄉村建設的責任感使命感，使鄉村女教師成長與鄉村振興同頻共振。

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TheDilemma and Reconciliation of “post-90s” Rural Female Teachers’ Identity

—From the Perspective of Relationship Justice

Li Wei" ， Zhao Wen-gang

（College of teacher education，Tianshui Normal University ， Tianshui， Gansu， 741000， China）

Abstract：Rural teachers’ identity is a key issue in the construction of rural teachers and the revitalization of rural education. As the main force of rural education revitalization， the “post-90s” rural female teachers are faced with the confusion of identity， which is characterized by the “bipolar pull ” of professional role and family role， the “embarrassing situation” of local role and teacher role， and the “mutual game” of instrumental rationality and value rationality. They suffer from difficulties such as resource possession difference， professional development restriction， gender identity digestion， labeled family and professional roles， and spiritual oppression. According to the theory of relational justice， it is believed that reconfiguring resources， profession， culture， authority and value is an effective strategy for enhancing the identity of “post-90s” rural female teachers.Keywords：“post-90s” rural female teachers; identity; relational justice（責任編校：馮衛國）

基金項目：

西藏自治區2022年度教育科學研究項目，“核心素養視域下西藏中學生高階思維提升研究”（項目編號：XZEDGP220053）.

作者簡介：李瑋，女，甘肅天祝人，天水師范學院助教，主要從事教師教育、基礎教育研究；

趙文剛，男，甘肅省武威人，天水師范學院教師教育學院副教授，西北師范大學教育科學學院博士研究生，主要從事教育基本理論研究.