語文閱讀中的復雜問題探究

【摘要】文本世界蘊含著豐富多維的內涵。當下課堂教學中的語文閱讀存在淺層化、符號式、單向度等問題，學生難以與文本世界對話，實現深層次的意義建構。語文閱讀中的復雜問題是助推學習主體向深度閱讀進階的重要內容。閱讀中的復雜問題具有動態性、開放性、生成性和超越性等基本特征。文學想象問題、文化體悟問題、審美體驗問題、德性養成問題、語文實踐問題和生命感悟問題等是語文閱讀中復雜問題的具體表現。樹立問題意識，轉變思維方式；挖掘文本多維內涵，設計復雜問題鏈；開展多樣的解決復雜問題的學習活動，加強閱讀理解的深度等是通往深度閱讀的實踐路徑。

【關鍵詞】深度閱讀；復雜問題；文本世界；實踐路徑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在總目標和各學段中對閱讀提出了具體要求。鑒于閱讀在語文學科中的多重功能及特殊地位，在落實立德樹人根本任務，深化語文課程改革的背景下，探究語文閱讀中的復雜問題，聚焦文本的多維屬性，提高閱讀教學質量，是促進閱讀素養向核心素養轉化，實現學習主體精神世界改造的必經之路。

一、語文閱讀中復雜問題的內涵

從教育學立場出發，復雜問題是超越學習者已有認知的真實情境問題。復雜問題的解決對實踐主體的理解能力、思維能力、學習能力和實踐能力等提出多方面的挑戰。換言之，復雜問題是學習者難以直接解決，需要高階思維參與，聯系多種相關經驗的真實情境問題。閱讀中的復雜問題是學生難以直接理解、實現意義建構的問題。這些問題不同于一般性、簡單的理解問題，其本質是與文本關聯的歷史文化問題，需要審辯性思維參與的問題，聯系個體經驗、實踐經驗和反思經驗的問題，促進學生樹立價值觀念的問題。閱讀中的復雜問題往往與學習主體所處時代背景、成長環境相隔較遠，或與學習主體所處年齡階段、社會閱歷、內心世界、精神狀態相差較大。其解決過程要求主體基于文本情境，關聯現實生活，結合生活體驗，逐步樹立起文化觀、審美觀、德性觀和生命觀。這些對學生的理解能力、認知能力、思維能力、實踐能力等方面有較高要求。探究復雜問題需要運用復雜性理論與復雜性思維，關注文本中“整體的、背景的、相互聯系的”內容，而非將文本肢解、剝離情境，進行“ 靜止的、單向的、機械的”符號分析［1］。復雜性思維不追求唯一、固定的標準，重在建立恰切、完整的思維方式與認知模式。在復雜性理論關照下，讀者要打破遵循權威、固化守舊的認知局限，挖掘文本多維屬性。這也是復雜問題與探究性問題、綜合性問題的不同之處。解決復雜問題需要讀者超越已有認知，到達一種不斷提高、螺旋式上升的進階式學習境界，在深入文本、深化理解的同時提高認知水平，發展閱讀能力。因而，閱讀中的復雜問題具有動態性、開放性、生成性、超越性等特征。總的來說，語文閱讀中的復雜問題強調關注文本復雜內涵，是高質量閱讀學習中不可忽視的問題。

二、語文閱讀中復雜問題的具體表現

復雜問題導向下的語文閱讀是邁向深度閱讀的學習過程。語文閱讀中的復雜問題主要源于主體（讀者）與客體（文本）互動產生的理解層次差異，具體表現為淺層閱讀向深度閱讀進階時需要解決的問題。具體來說，閱讀理解層次大致可以分成三個階段（見圖1）：文本認讀、文本涵泳和文本體察。曾國藩曾用朱子讀書法教導兒子讀書：“汝讀‘四書’，無甚心得，由不能虛心涵泳，切己體察。”意為你讀“四書”沒有什么收獲，是因為沒有虛懷若谷，虛心思考書中所寫的內容，也未能融會貫通，將書中所寫與身體力行相結合，僅停留在目視的階段。其認為“朱子教人讀書之法，此（‘虛心涵泳’）二語最為精當”［2］。完整的閱讀理解應實現從文本涵泳到自身體察的學習過程。文本認讀階段解決的是較為簡單、基礎的問題，文本涵泳和文本體察是向深度閱讀進階的學習過程，讀者通過解決復雜問題深入文本世界，最終從挖掘文本內涵到體之于身，實現閱讀啟智增慧、改造精神面貌的目的。文本涵泳階段要解決的復雜問題有四類：文學想象問題、文化體悟問題、審美體驗問題和德性養成問題。隨著理解的深入，讀者在文本體察階段須進行多樣的語文實踐，最終在原始經驗、實踐經驗和反思經驗中實現生命的感悟。這些復雜問題可以促進學生復雜性思維的發展，從而辯證、系統、完整地看待文本內容及其與現實世界的聯系，防止學生在閱讀過程中產生片面、絕對和單一的理解。

1.文學想象問題

想象問題是邁向深度閱讀的起點，也是形成其他高階思維的基礎。義教新課標指出要“積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能”［3］。加拿大學者伊根把想象力作為“受過教育心智”的基本標志，并當作“促進個體理解的認知工具”。想象不是單一的思維活動，“指向心靈的靈活度和超越性”［4］，培養想象力的同時也可以鍛煉學生的觀察力、聯想力、推斷力和注意力。一方面，閱讀活動離不開文學想象。文本存在的大量留白需要學生加以想象，進行補白。如《書戴嵩畫牛》全文寥寥數筆，故事經過、對話細節等內容都需要學生發揮想象力自主填充；感知《七律·長征》中征途的千辛萬苦離不開學生對照文字描述想象紅軍的形象。另一方面，文本涵泳的過程需要想象力助推復雜的思維活動。高爾基說過：“打動我的并非山野風景中形成的景色，而是想象力賦予它們的壯觀或奇異。”換言之，想象力的差異將給主體帶來對客體的不同感受。這些感受實際上是主體自我精神面貌在客觀事物上的投射。想象力可以幫助人類發現“事物于人在精神層面的價值關系”［5］。比如，美感的生成、觀念的形成、文化的理解，等等。藝術表現力和語言感染力的展現及感知都需要想象思維助推。文學想象問題可以幫助讀者在閱讀中獲得超文本、超現實的理解。尤其是教材中的文學作品，其豐富的人文要素，具有較強的畫面感、故事感和時空感，是培養學生想象力的重要載體。美國學者勞·坡林將想象度作為理解詩句的“四度”之一［6］，沒有想象參與的文學作品的理解是不完整的。

2.文化體悟問題

語言文字是文化的載體、民族精神的符號［7］，更是文化自信的根基。體悟作品文化內涵的目的在于培養讀者的民族意識、社會意識和歷史意識，直至形成改造社會所需要的文化品格與精神風貌。體悟文化是感受中華民族特色，學習民族精神的過程。首先，語言文字本身就是一種民族符號。特級教師于漪認為語文是一門最具有民族性的學科。閱讀不同時期不同體裁不同地區的作品就是感受中國語言表現力和中華民族特性的過程。其次，文化理解與認同是實現文化自信的前提。“熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化……具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊”［8］是義教新課標對文化自信內涵的闡述。除去自身的語言文化特性，作品還承載著優秀傳統文化、民族精神、習俗風貌。體悟文化實際上是以文化問題為線索提高閱讀理解社會性的過程。文化起著規訓人類行為、豐富人類生命等作用，是作為完整的人所不可或缺的部分。解決文化問題縮小了校園生活與現實世界的間隙，提高了課堂的實踐感、參與感和社會感［9］，讓學生增進對現實社會的了解。最后，體悟文化還是追溯歷史的過程。作品記載的內容是先于讀者發生或存在的事情，要理解具有一定距離感和陌生感的內容需要全身心投入，提高共鳴點，為文化認同奠定情感基礎。

3.審美體驗問題

美育起著激發學生美好情感與培養道德的作用。學者趙伶俐認為：“美育是促進學生德智體美勞等素質全面和諧發展的教育。”［10］該觀點沒有將美育拘泥于單純的官能享受、技能訓練或情感體驗，而是從身心一體的角度較為全面地指出了審美的教化功能。審美體驗問題意在通過閱讀讓學生擁有健全人格與健康的審美追求。

審美實質上是一種對事物價值的判斷，對美的理解反映了主體的價值觀。審美體驗問題實則是培養學生對美的鑒賞能力，尋求德性的、精神的、內在的理解，而非表面的、形式的、外在的感受。這需要學習主體在閱讀中超出感官刺激，做到“感性本性與理性本性的平衡”［11］。比如，教材中古詩《江雪》所配的插圖為什么出現大面積的留白？這不僅是空間布局上近大遠小的考量，還暗含著作者對人生境界的理解與表達。又如，桃花源與現實世界為什么會有反差？作者尋桃花源與官吏尋桃花源有什么不同，為什么結果不一？心中若有桃花源，何處不是水云間。帶著功利、刻意的心態是很難找尋到閑適的一方天地的。這些美的創作與詮釋的過程都是對人生際遇的理解和智慧的展現。對學生而言，審美鑒賞就像萬千題海中的一劑“精神良藥”，能夠陶冶心靈，激發學生對外物的感受，審視內心，喚起學生對大自然的敬畏之情，對自然環境的熱愛之情，對美好社會的向往之情以及對人類創作出的精美藝術所產生的好奇和欣賞之情。

4.德性養成問題

德性源于生活，寓于生活，不管是“ 修身齊家”，還是“社會主義核心價值觀”，都強調德在維護社會秩序、建設美好生活中的重要性。文本中的德性元素可以理解為“ 引導學生關注當下，追求可能生活”［12］。德性的養成是教育回歸本初的過程。五育中德育為首意味著德性乃育人的向度所在，起著促進學生全面發展的價值引領作用。魯潔教授高度重視德育的價值，將德育作為一種教導學生如何生存、為何生存的“本真教育”。

語文學科是德性的寶庫，具有較強的倫理屬性。德性元素是讀書滋養生命的關鍵所在。北宋周敦頤在《通書·文辭》中說：“文所以載道也。輪轅飾而人弗庸，徒飾也，況虛車乎。”其中，“道”即道理、思想等使得文字不虛空的內涵。德性寓于生活，文辭記錄生活。文本內容的倫理要素、德性行為和價值判斷是幫助學生養成正確的價值觀念，搭建邁向可能生活的精神臺階。作品中的人物形象及其精神品格為學生提供了思想引領、道德引領、品格引領；作品中的歷史事件及文化典故讓學生領略了中華文明與世界文明，起著開闊視野的作用；作品情節的跌宕起伏及創作背景引導學生感受社會生活、經濟生活和政治生活，起著融入現實、參與社會的作用。德性養成問題可以引導學生思考“我究竟要成為哪種人”“一生要做什么事”“對社會產生怎樣的影響”等關乎自身成長的問題，而不是從小就迷失自我，認為自己只需要完成作業、認真考試，成為父母、老師或別人眼中希望的某類人。

5.語文實踐問題

美國教育家華特·科勒涅斯說過，語文的外延和生活的外延相等。這不僅說明了現實中語文不是以高度專業化的方式存在的，也明確了語文廣泛的學習空間與應用場景。深度閱讀指向學生閱讀經驗與生活經驗的統一。文本涵泳生成的經驗最終在實踐中吸收、轉化，進而生成素養。值得注意的是，語言運用脫離了真實的情境就會淪為無意義或循環式的符號演練。語文實踐問題不是對語言符號進行技能式的訓練，而是在社會生活的真實情境中體驗語文。言語是外顯的思維，附著了個體的價值觀念、思維方式等個人特征，體現個體的社會立場與價值立場。語文實踐中的主體應表現出顯著的差異與個性。

當前，教師結合單元主題開展的綜合性活動存在一定程度上的實踐缺失。未經生活觀察和生命體悟的實踐表現是蒼白無力、無情無味且幾乎是千篇一律的。教師期望學生坐在課桌前高效地完成聽說讀寫全過程，殊不知，情景交融、情理舒暢的表達，離不開創作者切身的實踐體會，是真實的有感而發與生命展現，并非任務下達未經醞釀與沉淀的知識堆砌。真正的語文實踐問題要有效縮短學生與文本的距離，使閱讀成為一種認識世界、接觸世界的實踐方式。將讀者與作者、作品在時間上、空間上、邏輯上、知識上等多方差距作為語文實踐的目標與動力，不斷縮短讀者與文本的距離，直至消化文本內容。

6.生命感悟問題

生命感悟問題是深度閱讀過程中最為復雜、值得反復思索的一個問題。教育作為一項育人工程，其終極關懷是學生的生命發展，“是一種最能體現生命關懷的事業”［13］。語文閱讀最終指向主體的生命感悟與精神世界的改造，使學生真正成“人”。然而，在功利導向下，生命意識與課堂相去甚遠，似乎早已不在觀照范圍。閱讀課上學生像一臺學習機器，表現出近乎統一的理解、統一的思維與統一的回答，缺乏個人特征。

生命感悟建立在生命體驗之上，不同的生命個體基于別樣的生命歷程產生各自的生命理解。義務教育階段學生沒有過多的時間參與社會活動豐富閱歷，那么學生從何增長生命體驗呢？古語有言：“行萬里路，讀萬卷書。”意為讀萬卷書就如行萬里路一般能夠開闊視野，增長見識，啟迪心智。復雜問題導向的深度閱讀過程不失為一種豐富生命體驗的路徑。首先，每一位讀者都是平等的，能夠真實、獨立地面對作品，感受作品，解讀作品。其次，作品構筑了精彩紛呈的文本世界，蘊含的人物、故事、環境、哲理，為學生打開了觀天下、閱世界的大門，在作者的思想世界與作品中的人物對話，思考當下，規劃未來，在跨越時空的生命薈萃中追尋生命本質。生命感悟問題讓學生從文本回歸自身，當故事帶來的刺激、興奮等情感體驗退去，留下的便是對生命的省察。

三、聚焦語文閱讀中復雜問題的實踐路徑

1.樹立問題意識

問題意識即主體關于問題的認識與態度。在課堂教學中，問題意識反映了問題的教學價值和師生對問題的敏感度。問題意識影響了學習過程中思維的向度和質量，進而關涉學習的效果與意義。“問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺、被動的。”［14］結合筆者的課堂觀察發現，當下教師的問題意識尚未成熟，缺乏對問題質量的辨別能力，有時把學生提出的問題當成無關緊要甚至默認為無效的問題。鞏固與強化問題意識需要正確認識問題的價值。問題的價值不在于解決問題，更在于發現問題。閱讀理解的深入是在“提出問題與解決問題的循環中”［15］實現的。問題意識是一種進取的學習心態，通過提出更深一層的問題，鍛煉思維方式，推進思考內容。對問題的主動關注不僅可以聚焦困難，尋找解決問題的辦法，還能引導學習者養成主動思考問題、發現問題的學習習慣，推動學習進程，使其朝著某個方向不斷深入。

2.設計復雜問題鏈

問題鏈是促進閱讀理解不斷深入并向素養轉化的重要通道。實現素養轉化的復雜問題不是單一的、零散的，而是相互聯系、相互促進、不斷深化的問題鏈。問題脈絡圍繞文本多維的內在屬性，逐層遞進，體現文本內容的廣度、深度和完整度。設計復雜問題鏈須關照以下三方面：首先，問題設計的適切性。素養導向是教師設計復雜問題鏈的著力點和出發點。教師只有深刻理解語文核心素養的內涵與外延才能將其融入問題之中，確保復雜問題鏈符合時代價值觀與課程要求，避免為了解決復雜問題而解決問題，導致整體教學偏離既定的課程目標。其次，問題設計的針對性。復雜問題鏈是基于教材的二次開發，是幫助學生理解教材內容，實現核心素養培育的重要途徑。教師要深入挖掘文本內涵，結合體裁突出的復雜屬性，圍繞核心要素設計復雜問題。比如，神話故事中的想象要素，詩詞、文言文中的審美要素等。最后，問題設計的合理性。教師需要提高設計的科學性與有效性。復雜問題鏈的難度要符合由淺入深、由表及里的邏輯。問題情境的創設和表達方式要符合學生學情，不能出現無解的偏題、怪題或者超出學生理解范疇的難題。

3.開展復雜問題導向的深度閱讀學習活動

開展復雜問題導向的深度閱讀學習活動，可以讓學生深入文本，理解文本，在解決問題的過程中形成連貫的閱讀經驗，建構文本意義，改造精神世界。活動的開展重在拓展學生閱讀理解的深度、廣度和完整度，以生成“恰切的認識原則”，用復雜性思維審視文本，發現其多維屬性。其中，“深度”是對語文閱讀學習程度的關懷。復雜問題導向的學習活動的開展須結合主體的學習情況和客體的復雜程度進行，不斷調整以呈現出逐層進階、不斷深入的樣態。“廣度”是對“文本發生學”“文本價值域”等內容的關切。閱讀文本不能僅聚焦眼前的文字，還要了解相關的歷史環境、創作背景和涉及的不同學科知識。只有系統完整地看待文本內容才能發現其背后的歷史價值、現實價值和隱喻價值。“完整度”是對語文閱讀學習過程的關注。一方面，深度閱讀需要一定的時間涵泳、體察。復雜問題導向的閱讀學習活動在形式上打破了傳統的教學模式，將完整的活動作為閱讀理解完成的標準，使課堂之余的時間得到有效利用。另一方面，復雜問題導向的學習活動擺脫了教師教學生學或者學生自讀的方式。結合不同類型的復雜問題開展學習活動可以促進學生從多角度挖掘文本屬性，以形成真正的理解。比如，在感受閱讀活動中激發文學想象，在溯源閱讀活動中增進文化理解，在主題閱讀活動中深化德性認識，在讀寫結合活動中提高語文實踐能力，等等。

歸根結底，探究語文閱讀中的復雜問題是引導師生對文本所蘊含的歷史的、文化的、美學的、德性的、社會的、生命的等諸多要素的價值關切。復雜問題導向的閱讀學習活動致力于通過有深度的閱讀教學提高學生的理解能力、思維能力和學習能力，轉變線性、被動、機械的閱讀方式，用系統、辯證、聯系的眼光看待文本，以實現閱讀教學的育人價值。文本中的復雜問題也是培育語文學科核心素養亟待解決的問題。關于語文閱讀中復雜問題解決的內在機制、學習條件、效果檢測等問題還有待我們進一步研究。

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