義教新課標理念下的課堂教學評價：前提與轉(zhuǎn)向

【摘要】根據(jù)課堂教學評價的現(xiàn)狀，本研究從課堂教學的價值選擇、教與學的過程的可見程度以及教學目標層級三個方面，改進教學評價策略，引導教師實現(xiàn)深度教學，在“雙減”背景下，促進學生核心素養(yǎng)的提升。

【關鍵詞】教學評價；前提；評價轉(zhuǎn)向；評價方式

一、義教新課標理念下教學評價的前提

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）“課程理念”指出：“課程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生學習過程和學習進步。根據(jù)不同年齡學生的學習特點和不同學段的學習目標，選用恰當?shù)脑u價方式，抓住關鍵，突出重點，加強語文課程評價的整體性和綜合性。”［1］基于此，我們認為教學評價有兩個前提。

第一，現(xiàn)實性考量。這一點體現(xiàn)的是教學評價對學情、學習過程的現(xiàn)實關注。這要求根據(jù)不同年齡學生的學習特點與不同學段的學習目標，確定教學內(nèi)容與教學方式。常見的無視學情的評價包括：一是一味要求教學體現(xiàn)新理念，比如，有的評價者不考慮課時或教學階段等因素，認為只要沒體現(xiàn)知識的整合建構(gòu)與情境的理解等，就不能體現(xiàn)深度教學；二是一味要求有新的教學方式，如果沒有情境創(chuàng)設、合作探究等就是落后的教學。教學評價當關注現(xiàn)實的過程性，觀察教師是否針對學生的學習現(xiàn)狀，及時調(diào)整學習任務，啟發(fā)學生真實思考，同時努力矯正學生知識、思維、思想上的錯誤，實實在在地發(fā)展學生的語文能力，提升語文核心素養(yǎng)。

第二，學科審視。義教新課標的“課程評價”指出，教學評價應當考察教學是否準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，是否注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場。這些評價是就語文學科的性質(zhì)而言的。教學評價中，有兩種常見的誤區(qū)：一是看是否具有某一方面（如音樂、繪畫等藝術）的特長，借此考察是否具有某一方面的底蘊；二是看是否凸顯思想性或人文性。比如，一位教師執(zhí)教辛棄疾的《清平樂·村居》，設計了三個任務：走進文本，領悟作者表現(xiàn)的詩意人生追求；走進時代，感悟詩意人生的社會價值與生命價值；回歸自己，思考在物欲橫流的社會中，如何守護自己內(nèi)心的詩意。這些任務無法促成學生與文本、作者對話，學生也無法找到情感的共鳴之處，提出自己的看法，這是偏離學科特性的教學。評價者卻認為這樣的教學有“思想深度”。這兩種誤區(qū)都違背了語文學科的特性，忽視了語文課程獨有的課程價值。

二、義教新課標理念下教學評價的三個轉(zhuǎn)向

審視當前任務群、單元整體教學等教學探索的現(xiàn)狀，教學評價首先要關注教學價值的確定，其次是關注實現(xiàn)教學價值的教學過程，最后是關注教學過程中教學目標的指向與落實。因此，教學評價要從教學價值、教學過程、教學目標三個維度實現(xiàn)轉(zhuǎn)向。

1.教學價值：從特長關注向課程價值考量轉(zhuǎn)向

教學價值反映的是教師的教學理念、專業(yè)素養(yǎng)。教學價值首先要體現(xiàn)課程價值。因此，教學評價應當審視教師是否關注了課程價值。課程價值體現(xiàn)在兩個方面。

一是文本的教學價值。文本是課程實施的載體，教師要在單元目標的視域下開展教學。很多教師會根據(jù)自己某方面的特長，設計教學任務，這樣往往忽視了文本的教學價值。比如，教學《月是故鄉(xiāng)明》，有教師將教學目標定位為“讀懂月亮的文化意象，感受生命的詩意”，并以自己的經(jīng)歷詮釋：月是故鄉(xiāng)明，感受月亮下的濃濃親情，享受月亮下的詩意人生。這體現(xiàn)的不是課文要傳達的“月是故鄉(xiāng)明，思鄉(xiāng)情更熱”的主題，而是由閱讀而闡發(fā)的“享受詩意人生”。“如果原文本只是起點而不是歸宿，宜視作闡發(fā)而非闡釋。闡釋雖有發(fā)揮，但仍以文本為歸宿；闡發(fā)以文本為起點，以自己要說的為終點。換用馮友蘭的話說，闡釋是照著說，闡發(fā)是接著說”。［2］這里的“接著說”是個性的生發(fā)，每個人根據(jù)自己的生活體驗，都有不同的認識，基于此種生發(fā)的內(nèi)容不可作為教學目標，有悖本單元語文要素之“體會課文表達的思想感情”。任何無視單元教學目標，根據(jù)自己的閱讀領悟與研究特長而設計課程的做法，都是忽視課程價值的表現(xiàn)，評價時要及時糾正。

二是文本核心價值。這種價值是文本承載的語文要素的學習價值與人文主題的價值。不少教師通過設計情境任務，開展語文活動，引導學生體悟文本內(nèi)涵。但這引發(fā)了一些新問題：課堂上，學生熱鬧活躍；課后，學生對文本缺乏整體把握，更缺乏對文章之美的深度把握，這體現(xiàn)的是文本核心價值的缺失。比如，教學《父愛之舟》，教師設計了四個任務：說說父親關愛自己的故事；文章寫了哪些父愛的故事；你最喜歡哪一段關于父愛的描寫，說說你的理由；你從文章中可以學得哪些描寫手法。這樣的設計看似扣住了文本，實際并未抓住文本的核心價值，即意象思維的演繹。“舟”這一意象，在文中出現(xiàn)了三次，是情感的載體，也暗示了父親在擺渡“我”的人生，這一意象也是全文的線索。前面的設計忽視了對文本的整體領悟，學生只能籠統(tǒng)感受到“作者在回憶父愛的點滴往事”，缺乏對文本藝術美的感受。由于教師沒有文章學的概念，忽視了對文本整體的分析，對文本的核心價值等關注不多。基于此，評價時要及時糾正。

2.教學過程：從完整性審視向可見度評估轉(zhuǎn)向

約翰·哈蒂提出：“‘可見’首先指讓學生的學習對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學校中的所有人（學生、教師和學校領導）都能夠清晰地知道他們對學校學習的影響。‘可見’還指使教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師——這是終身學習或自我調(diào)節(jié)的核心屬性，這也是熱愛學習的核心屬性。”［3］評價應當立足于現(xiàn)實性，評價教學是否體現(xiàn)了教與學的清晰，最終目的是否促進學生形成了終身學習或自我調(diào)節(jié)的學習品質(zhì)。

目前的教學評價往往評價的是教學是否完整，如是否完成了課文的分析，是否突出了重點，是否布置了作業(yè)等。教師追求教學的完整性本身沒錯，但更重要的是看實際效果。課堂教學評價要關注以下三點：

一是教學目的是否清晰，是否讓學生“可見”。比如，有教師執(zhí)教《北京的春節(jié)》，設計如下目標：

在原有識字方法的基礎上自學9 個生字并會組詞；熟讀課文，了解老北京春節(jié)的風俗習慣，感受春節(jié)的熱鬧氣氛；通過閱讀，能找出春節(jié)開始和結(jié)束的日子；有感情地朗讀課文，體會作者熱愛北京、熱愛生活的思想感情；整理自己平時收集的資料并歸類。

可以看出，教學目標多而雜，重難點不清晰，不妨修改為：

在原有識字方法的基礎上自學9 個生字并會組詞、造句；有感情地朗讀課文，了解老北京春節(jié)的習俗，感受節(jié)日的熱鬧氣氛，聯(lián)系自己過春節(jié)的經(jīng)歷，理解中國傳統(tǒng)節(jié)日習俗中的民族文明和傳統(tǒng)文化；揣摩文章的表達順序，體會詳寫、略寫的好處，學會描繪自己度過的中國傳統(tǒng)節(jié)日。這樣聚焦單元教學目標要求，教學目的、任務就清晰了。

二是問題或任務的指向是否清晰。比如，執(zhí)教《北京的春節(jié)》時，有教師設計了問題：怎樣理解文章寫的春節(jié)時“孩子們忙亂，大人們也緊張”？這個問題指向模糊，學生回答得也模糊，閱讀僅停留在淺層次。這句話中的關鍵詞是“緊張”，大人們不僅要預備過年用的一切，還要給孩子們做新鞋新衣。在新年呈現(xiàn)萬象更新的氣象，寄寓的是對新年美好的期待。不妨這樣修改上述問題：“孩子們忙亂，大人們也緊張。”“緊張”體現(xiàn)在哪里，作者想要表達大人怎樣的期待？聯(lián)系自己見到的春節(jié)時大人緊張或忙碌的景象，說一說這蘊含著怎樣的文化。修改后的問題指向清晰，能快速引導學生揣摩文本，進行深度學習，促成對文化的理解。

三是教師對學生的學習是否作學理性的評價或示范。葉圣陶認為：“上課上什么呢？從學生的角度，應該有討論和表達，而不是一味地聽講；從教師的角度應該有指導和訂正，而不是一味地講解。”［4］當前有兩種現(xiàn)象須通過評價去改變。一個現(xiàn)象是對學生的評價一味點贊，不少教師不分辨優(yōu)劣，學生無從借鑒。比如，理解“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”，課堂上，有三個學生進行了回答：第一個學生只是就字面意思說解；第二個學生的說法看似深刻，但沒有依據(jù)；第三個學生讀懂了蘊含的復雜情感，體現(xiàn)出更為深刻的思考與更高層級的思維品質(zhì)。教師要對學生的回答所體現(xiàn)的思維質(zhì)量進行區(qū)分與評價。另一個現(xiàn)象是簡單布置思考任務，不作示范引導。比如，有教師為了讓學生深入理解課文，布置了如下任務：選取文中的詞語，或加上自己的詞語，表達你的某種觀點。因為教師沒有示范，學生往往會感到茫然無措。面對同一任務，教師可先示范：曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云。我們可以“引用”：“曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云”，我不能局限在自己的小天地里，要看到更廣闊的世界，改變自己的認知。也可“改用”：曾經(jīng)滄海也為水，除卻巫山亦是云，每個人都不是生活的旁觀者，都有自己的位置。如此示范引導，學生就能寫下這樣的句子：“乳虎嘯谷，百獸震惶。鷹隼試翼，風塵吸張。”我們少年有活力，有激情，有希望，更有時代的擔當。這樣學會化用、引用課文中的語言，也就實現(xiàn)了深度閱讀。這樣的課堂才能促進學生的改變與發(fā)展。

評價課堂教學，要從對教學任務的數(shù)量與完整性的關注，轉(zhuǎn)向為對教與學清晰度的觀察，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的真正提升。

3.教學目標：從習得性觀察向發(fā)展性審視轉(zhuǎn)向

“大單元教學目標可以分為習得性目標、意義獲取性目標和遷移性目標。”［5］課堂教學的目標也體現(xiàn)為上述三種，習得性目標主要是幫助學生獲得事實性知識與基本技能，如文章字、詞、句、篇的知識，感知、理解等技能，是教學的初級目標；意義獲取性目標主要是幫助學生發(fā)展閱讀思維，是教學的中級目標；遷移性目標則要求學生能運用所學知識解決生活情境、學習情境中的問題，是教學的終極目標。初級目標只是培養(yǎng)低階思維，中級和終極目標是促進學生的發(fā)展。教學評價要守住學科的特性，從對學生習得性目標的觀察，轉(zhuǎn)向?qū)Πl(fā)展性目標的審視，可以從語言、思維與思想三個維度來考察。

第一，語言維度。“語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)。”［6］對于課文中的語詞，評判教師是否引導學生實現(xiàn)了真正的理解，要看教師如何引導學生在情境中理解。比如，學習《匆匆》開頭的一句話時，有教師提問：你是如何理解文章開頭的這句話的？有教師布置學生仿寫，表達自己的想法。前者的設計，僅止于文章理解；后者則讓學生學會轉(zhuǎn)化運用，形成自己的言語與認識。有學生這么寫：太陽落了，有再升起的時候；小河凍了，有再奔流的時候；夢醒了，有再繼續(xù)的時候。可是，聰明的，請回答我，我們何時再在校園的操場上相見呢？這是在理解課文基礎上的遷移與創(chuàng)造，體現(xiàn)的是深度學習。

第二，思維維度。這一維度側(cè)重思考教學評價能否促進學生思維的發(fā)展與提升，可以從三個方面來考察。首先，是否促進了學生思維的內(nèi)化與遷移。比如，學習《父愛之舟》，有的教師只是分析“父愛之舟”的藝術作用；有的教師引導學生聯(lián)系生活進行思考：生活中，很多物件承載了父母、朋友等的情感，比如，媽媽的豆?jié){機、陽臺上準時為我亮起的燈。哪個物件讓你刻骨銘心？如果寫以“愛”為題的文章，你會選擇哪個物件來寫呢？這樣的引導即可促成文章的藝術思維與學生寫作思維的融通。其次，是否注重學生對思辨能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)在對題目的思辨、文章表達思維的思辨兩個方面。對題目的思辨，比如，執(zhí)教《梅花魂》時，有教師提出：標題是否可以改為“梅花情”或“外公·梅花”？通過對比，學生能夠看出“魂”比“情”更好，因為“魂”更能體現(xiàn)梅花在外公心中的作用；標題為“外公·梅花”也不錯，能夠吸引讀者，設置懸念。對文章表達思維的思辨，比如，教師上完《大象的耳朵》提出：如果文章再寫有一只小松鼠聽到他們的說法很詫異，對大象的“疑惑”感到茫然，會更好嗎？為什么？這樣的問題可引導學生深入思考，領悟立體性描寫更真實生動，更具有價值。最后，是否能夠?qū)崿F(xiàn)學習方法的習得。葉圣陶指出：“唯有特別注重方法，才會收到事半功倍的效果。多讀多作固然重要，但是尤其重要的是怎樣讀，怎樣寫。”［7］優(yōu)秀教師不僅要引導學生閱讀文章，更要引導學生通過閱讀思考閱讀方法，成為適應未來學習的閱讀者。

第三，思想維度。教師不應滿足于對教材、權威思想的理解與接受，而應努力實現(xiàn)啟智增慧、促進生命發(fā)展的價值。思想維度上評價課堂教學，一要看是否引導學生具身思考。具身認知理論認為：“人的身體在認知的過程中起到了非常關鍵的作用，認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成。”［8］閱讀不只是吸納文本的思想，更是實現(xiàn)具身認知，生成邏輯自洽的思想。比如，教學《月是故鄉(xiāng)明》，有教師提出：月是故鄉(xiāng)明，因為自己深愛故鄉(xiāng)的小月亮，月亮下有自己樂此不疲的趣事，你或許也有這樣的經(jīng)歷，能說說嗎？學生聯(lián)系自己的經(jīng)歷，會產(chǎn)生諸如“花是故鄉(xiāng)香”“最純的是小學校園里的水”等感悟。二要看是否引導學生進行思辨，幫助學生形成自己的思想。比如，學習《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》，有教師提出：學習這篇文章，我們要學習作者勇敢與樂觀的品質(zhì)。閱讀文章的某些情節(jié)，聯(lián)想自己的體驗，往往可以形成自己的想法。有教師提出思考任務：文章中的哪些情節(jié)，引發(fā)了你的聯(lián)想與感悟？這一任務注重學生學習的遷移，引導學生聯(lián)系自身經(jīng)驗，生發(fā)出以下想法：

●魯濱遜認為自己處在令人憂傷、沒有語言交流的生活場景中，但也必須一天天過下去。這告訴我們，面對厄運，要坦然面對，這才是積極的人生態(tài)度。

●從魯濱遜按照商業(yè)簿記中借方與貸方的格式，記錄自己的幸與不幸，感悟到遇到困境，要學會從幸與不幸的對比中，調(diào)節(jié)自己的情緒，保持樂觀的生活態(tài)度。

這些個性化的感悟，源自開放而非統(tǒng)一思想的引導，具有啟發(fā)意義。三要看是否引導學生建構(gòu)思想。“知識不是從外界輸進來的，而是人們自己內(nèi)部形成的。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。”［9］建構(gòu)思想有三種類型。一是遷移式建構(gòu)，從閱讀中遷移生成語文、生活等領域的思想，實現(xiàn)閱讀思想的生發(fā)。二是整合式建構(gòu)，整理知識體系或形成概念，這是當前單元教學、任務群教學、項目化學習、跨學科學習等倡導的。三是逆向式建構(gòu)，或逆向思考，生成對立主題的思想，或?qū)忁q思考，發(fā)現(xiàn)不足，提出并建構(gòu)自己的思想。比如，教學六年級上冊第八單元，教師設計了四個任務：

●如果要設計一個展板介紹魯迅，請你設計幾個板塊，每個板塊用一個四字短語概括主題；

●“謝謝您，魯迅，您讓我________”請在橫線上補出你要說的一句話，表達自己學習后的變化或發(fā)現(xiàn)，以表達自己對魯迅的感謝；

●魯迅“為自己想得少，為別人想得多的品質(zhì)”，在《好的故事》《少年閏土》中有體現(xiàn)嗎？說說理由；

●臧克家在《有的人——紀念魯迅有感》中說“ 有的人死了，他還活著”。葉圣陶認為“ 與其說魯迅先生的精神不死，不如說魯迅先生的精神正在發(fā)芽滋長，播散到大眾的心里”。結(jié)合你對魯迅的認識，說說為什么魯迅還活在人們的心中。

第一個任務指向?qū)W生對魯迅思想的理解，第二個任務指向反思自己的閱讀體驗，第三個任務指向思考群文的聯(lián)系，第四個任務指向結(jié)合現(xiàn)實進行探究。這樣的課堂教學引導學生進行深度學習，培養(yǎng)其高階思維，促進生長性學習的實現(xiàn)。

三、一點補充

教學評價主要有兩種方式：一是綜合式，評課時從課堂的教學價值、教學過程以及教學目的三個維度，指出不足與亮點，繼而提出課堂教學思考與探索的方向；二是主題式，體現(xiàn)為對某個主題（如多媒體與語文課程的融合、情境化的教學）探索下的教學評價，應當在主題觀照下觀察是否開發(fā)了課程、教材的價值，是否使教與學可見，以及是否關注了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。這樣的評價才具有促進教學改革，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的價值。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學出版，2022：3.

［2］陳嘉映.談談闡釋學中的幾個常用概念［J］.哲學研究，2020（4）.

［3］約翰·哈蒂.可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）［M］.金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015：2.

［4］［7］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，2015：84，42.

［5］杰伊·麥克泰格，格蘭特·威金斯.讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門［M］.俎媛媛，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：125～126.

［6］王寧.語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)［J］.中學語文教學，2016（11）.

［8］葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向［J］.心理科學進展，2010（5）.

［9］周新富.教學原理與設計［M］.臺北：五南圖書出版股份有限公司，2014：45.