語文學科與項目化學習：三條實踐路徑的困境與突破

【摘要】項目化學習是培養學生核心素養的重要手段。從語文學科視角出發，開展項目化學習具有三條實踐路徑，分別是語文學科項目化學習、由語文學科“跨出”的跨學科項目化學習以及對其他學科項目化學習進行“補充”。這三條路徑在當下的實踐中存在一些突出的困境和問題，需要一一闡明，以更好地推動項目化學習落地并發揮其對語文學科教學以及學生核心素養發展的積極作用。

【關鍵詞】語文學科；項目化學習；實踐路徑

項目化學習是為了實現素養目標而圍繞一個真實問題進行深入持續的探索，形成項目成果。［1］隨著新課改的不斷深入，以及各地教育主管部門的不斷推動，越來越多的語文教師開始開展項目化學習的設計與實施活動。但是，語文學科開展項目化學習，存在教師意愿不強、經驗較少、方法失當等問題。因此，有必要從既有的研究和實踐出發，進一步辨析語文學科“進入”項目化學習的路徑、困境和突破困境的方法策略，為項目化學習實踐提供參考。

根據項目化學習所涉及的學科種類，可分為跨學科項目化學習和學科項目化學習兩類。［2］根據相關的實踐經驗，語文學科開展項目化學習的路徑可劃分為語文學科項目化學習、由語文學科“跨出”的跨學科項目化學習以及對其他學科項目化學習進行“補充”。

一、語文學科項目化學習

語文學科項目化學習隸屬于學科項目化學習。學科項目化學習是指向學科核心知識和關鍵概念理解、遷移和創造性運用的項目化學習。［3］［4］語文學科項目化學習將項目化學習的設計要素融入語文學科教學。［5］其核心知識、成果和評價都只是基于語文學科，知識網絡也只在語文學科中繪制。［6］由于項目化學習的設計和實施具有非常清晰的模式和流程，如巴克教育研究所的項目化設計和實施的“ 黃金法則”［7］，并伴有大量學習支架和工具支持。因此，項目化學習往往被視為符合義教新課標精神的更為嚴謹、經過實踐檢驗的成熟教學模式。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）頒布后，語文教師圍繞核心素養、真實任務情境、“教—學—評”一體化等進行的大單元教學設計、學習任務群設計等教學探索和實踐，與項目化學習設計、實施要素多有重合之處。與其他兩種跨學科項目化路徑相比，語文學科項目化學習看似最易“ 上手”，且不存在“學科本位缺失”之疑，是老師們相對熟悉、接受程度最高的一條路徑。但是，當下很多語文學科項目化學習案例存在一定的問題，針對這些問題，筆者認為有必要進一步澄清以下幾個要點。

1.基于問題解決邏輯，靈活處理教材內容

當下，很多大單元教學設計基本遵從教材單元。項目化學習更傾向于由問題解決邏輯和課程標準要求共同決定所使用的學科知識和技能的掌握。因此，在設計時需要突破教材單元甚至年段的限制，補充更多的學習資料和學習內容。

例如，北京市朝陽區實驗小學密云分校在三年級開展的“傳統節日體驗館”學科項目化學習，綜合考慮了三年級下冊教材中的口語交際內容，將第一、二、七單元的口語交際整合嵌入相應項目的學習過程。比如，小組研討選定某個節日作為展示主題時，將上述三個口語交際中的“說清楚想法和理由”“耐心聽別人講完，盡量不打斷別人的話”“一邊聽一邊思考，想想別人講的是否有道理”“尊重不同的想法”等要求整體納入小組合作過程性評價表中。用“ 小組活動中出現口語交際問題—指出問題—剖析問題—示范指導并提出評價指標— 用評價指標指導再次實踐”的教學流程，并嵌入多個口語交際教學中，支持問題的解決。（見表1）

北京市順義區裕達隆學校結合統編語文教材五年級下冊習作《形形色色的人》設計了勞動節表彰為校園做出貢獻的“勞動者”項目化學習活動。結合單元人文主題幫助學生了解社會生活中“形形色色的人”，掌握多種寫人方法。由于學生對生活中形形色色的人缺乏了解，出現了選材匱乏、缺乏真情實感等問題。因此，可以選擇校園中學生熟悉又陌生的勞動者，如食堂廚師、學校保潔阿姨、保安等作為寫作對象。學生須調研采訪或實地觀察自己的寫作對象，教師須結合本冊教材綜合性學習單元的“ 調研報告”這一教學內容，補充實地考察和訪談兩種調研方法，突破既有的教材內容。

2.尊重學生主體性，培養學生分析問題的能力

“提出問題鏈”是項目化學習的一個重要環節，也是容易被忽視的環節。實際教學中，教師往往直接分解任務，形成多個子項目。項目化學習中，應通過“個人提出—小組商議—共識”的過程引導學生提出解決大任務的問題鏈，并由此確定相應的子項目。這一過程對于培養學生形成分析復雜問題、探求解決問題思路的能力具有重要意義，是項目化學習的標志性環節。同時，經歷了問題分析的過程，學生對項目會有更強烈的認同感，對項目進展有更清晰的認識。

在案例“勞動節表彰為校園做出貢獻的‘勞動者’項目化學習活動”中，教師可以讓學生圍繞怎樣寫好校園中的“勞動者”提出問題。作為不成熟的“問題解決者”，學生提出的問題鏈通常缺乏邏輯、主次不分、缺失重要環節，但經歷小組頭腦風暴、全班匯報、教師進一步澄清補充后，形成了“寫哪個人”“如何了解他”“怎么寫好人物”“怎么展示交流”等有邏輯的、能驅動問題解決的問題鏈。北京市朝陽區實驗小學密云分校基于學校“傳統文化月”的背景，五年級結合綜合性學習單元設計了“設立漢字迷你體驗館”項目。項目初期，在個人思考、小組交流、全班交流匯總的基礎上確定了“漢字體驗館”項目問題鏈，包括：應該有哪些主要內容，如何設計普及漢字知識的展覽部分，如何設計互動游戲部分，讓學校其他同學通過互動游戲來增加漢字知識，如何設計文創產品部分，讓學校其他同學想要購買文創產品。讓學生經歷這樣的過程是非常值得的。在此過程中，學生逐漸積累了經驗，提高了分析復雜問題的能力。

教師對任務的直接分解剝奪了學生思考與探索的權力。教師要認識到，由學生提出問題鏈是必要的，提出問題鏈是有挑戰的，應有效指導、安排課時讓學生得到充分而科學的訓練，提高分析問題的能力。

3.基于學習規律，允許問題解決方式多樣

基于多元智能理論，個體具有擅長的智能領域，從而具有相應的解決問題的方法偏好［8］；基于學習動機理論，具有選擇的可能性，學生更具有自主選擇所賦予的責任感和學習動機［9］。因此，項目化學習中學生所采取的解決方式可以是多樣的。這也是教師在設計和實施項目化學習時容易忽視的。

例如，五年級下冊語文學科項目化學習案例“歷史的回聲”［10］在多個子項目中均提供了個性化的選擇空間。子項目一，學生可以各自選擇小組布展主題；子項目二，學生可選擇供展示的重大歷史事件；子項目三，學生可選擇詩歌、散文、議論文等不同形式呈現對歷史事件的個性化表達。上述“設立漢字迷你體驗館”項目中，學生可在子項目一“布置漢字歷史展示區”中選擇自己小組展示的朝代；在子項目二“設計漢字互動小游戲”中設計各組的漢字游戲；在子項目三“設計漢字文創產品”中設計各組的漢字文創產品。

二、從語文學科“跨出”的跨學科項目化學習

“ 當代學科發展已步入多學科交叉融合時代，單一學科的研究范式與思維模式難以實現科技創新和解決復雜的重大問題。”［11］素養時代對教學的新要求疊加國家對復合型創新人才的現實需求，使跨學科主題學習成為教學改革的熱點。《義務教育課程方案（2022 年版）》提出了“跨學科主題學習”。義教新課標設立了“跨學科學習”任務群，“著重培養學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力”［12］。在跨學科主題學習的多種實踐模式中，跨學科項目化學習綜合了跨學科學習和項目化學習的關鍵特征，不同學科通過問題、概念、成果聯系在一起，促使學生對正在學習的項目產生新的、更深入、更整合性的理解。［13］

不管是跨學科學習領域還是項目化學習領域，跨學科項目化學習都是最具有挑戰性的。盡管跨學科項目化設計最好是從現實問題出發，由各學科教師共同設計，但是研究者普遍建議，更具操作性的路徑是從學科“跨出”設計項目化學習，即“ 主要從本學科的知識、技能、思想、方法出發來確定主題和目標，設計活動和評價，也主要是從本學科的立場和教學目標達成的角度去主動選擇‘ 跨’向其他學科”［14］。學科“跨出”式設計能夠保證學科本位和核心素養目標的落實，避免學科目標在跨學科設計中的虛無化。這一路徑易于教師走出“學科教學舒適區”［15］，但在實踐中需要關注以下問題。

1.澄清基本概念，落實多學科“新學”的內容

有教師認為，只要在項目化學習中涉及多學科知識或技能，就屬于跨學科項目化學習，其實不然。夏雪梅指出，真正的跨學科項目化學習必須要求核心知識來自兩個或兩個以上學科，如果項目化學習以一個學科的知識和技能學習為核心，同時用上了其他學科已有的知識和技能，只能算作學科項目化學習，而不能視為跨學科項目化學習。［16］也就是說，跨學科項目化學習必須同時容納多個學科“新學”的知識和技能。

例如，以科技節為背景，基于四年級下冊詩歌單元，可設立“科技詩歌展區”項目。學生須收集、整理涉及科學的詩歌，并閱讀當前科學發展的相關文本，完成自己的科學詩歌創作。由于沒有考慮科學學科“新學”的核心知識和技能的融入，就不能視為跨學科項目化學習。同樣，“ 英雄人物展”項目中的子項目“ 設計展廳布局”，由于只用到之前學過的數學學科長度測量、面積計算等相關知識和技能，也不能視為跨數學的項目化學習。

2.跨出式設計存在不確定性

由于限定了項目化學習中語文學科的學習目標，從學科“跨出”設計跨學科項目化學習可能會限制其他學科的學習內容，造成無法“ 跨出”的風險。舉例來說，北京市門頭溝區育園小學的“大樹遷移記”項目，基于六年級下冊第五單元語文要素“ 體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，發掘出校園生活中的真實任務：校園操場擴建，操場旁的大樹需要遷移，后勤部門須獲得明確的指導以提高移植樹木的存活率。由此出發，設計項目化學習至少有兩條思路：語文學科項目化學習或者跨學科項目化學習。語文學科項目化學習即讓學生查閱文獻、搜集資料、整合資料、撰寫建議信（落實“圍繞一個觀點說清楚”的要求），最終完成項目。這樣的設計是在學科內部進行的，不涉及其他學科，設計和實施都相對簡單。但跨學科項目化學習的前述優點也值得教師做出努力。其他學科教師需要在語文教師已經設定的約束條件下，對照義教新課標，尋找相應的教材內容，以支持完成“提高移植樹木的存活率”的任務，能否發現“新”的學習內容是不能確定的。

當然，“大樹遷移記”項目比較幸運，成功設計了讓學生采訪園林工人的任務（相關對象調研），落實了科學學科（植物生長的影響因素）、數學學科和生物學科（如何配比濃度合適的營養液）等相關知識的運用，最后再回到語文學科的教學，完成了《關于_______樹的移植給后勤工人的一封建議信》的撰寫。

3.重視學科本位，切實落實學科內容

在設計跨學科學習時，很多教師存在“越過知識教素養”的誤解，容易陷入“ 去知識化”或“輕視知識”的誤區［17］，也容易造成學科本位知識和技能的消解。項目化學習按照問題解決的邏輯設計，并通過問題解決過程中所需要的相關知識和技能的學習、訓練最終達到學習目的，更為凸顯學科知識和關鍵技能的落實。如“ 收集和整理信息”是項目化學習中常見的問題解決環節。“傳統節日體驗館”項目化學習中，教師需要教會學生收集和整理資料的相關技能，否則很多學生會陷入無法收集優質資料而有效整合資料的困境，無法推動問題的解決，實現技能的提升。

三、“被忽視”的其他學科跨學科項目化學習

在實踐中，語文學科開展項目化學習除了“跨出”的路徑，還可以從其他學科的項目化學習中尋找語文學科進入的空間。這一路徑對于語文教師而言是最為便捷的路徑，但也是最易被忽視的路徑。

語文學科的工具性特征使得每個項目化學習過程中均具有語文學科進入的空間和可能性。比如，四川省成都市成飛小學“探秘月球基地”項目［18］，基于科學課上“各小組建設月球基地”的活動，語文教師將教材四年級上冊第一單元的習作《推薦一個好地方》的教學嵌入其中，用科學課的活動解決了學生寫作動機和寫作內容的問題。

這種結合可以是松散的并行式非項目化學習設計，也可以是緊密的嵌入式項目化學習設計。以“探秘月球基地”項目為例，在項目設計中，教師并沒有將《推薦一個好地方》的習作教學作為項目的一部分。語文教師借助科學教師的項目，激發學生的寫作動機，提供寫作內容，同時落實了“寫清楚推薦理由”的要求。同理，閱讀指導和口語教學也可以并行開展。圍繞項目中的“小組溝通”“項目匯報”環節，語文課上可以開展專門的口語教學，或者就“如何更有效地搜集月球基地研究相關背景資料”開展閱讀指導教學。因此，并行式學習不強求嵌入原有的項目化設計，而是以此為背景或情境開展教學。

緊密的嵌入式項目化學習設計，則需要語文教師加強與其他學科教師的溝通，在項目進展的合適階段，將語文學科的教學嵌入進去。閱讀和口語教學由于通常發生在項目進行階段，更需要與其他學科教師及時溝通，進行整體設計。這就需要其他學科教師調整相應的項目內容，容納相關的語文教學內容。

再舉一個并行式的例子，北京小學良鄉分校的“誰養殖的紅梗甜菜最美味”項目是以科學學科和勞動學科為主體的跨學科項目化學習。語文教師以此為背景，開展了四年級下冊的習作教學《我學會了________》，使學生寫起來有內容、有動機，這也是非常好的并行式設計。

總之，由于項目化學習設計較為復雜，很多教師存在畏難情緒；同時，也由于項目化學習具有良好的效果，如果語文教師能夠靈活運用其他學科的既有項目，嵌入或并行開展教學，還是非常有必要的。這樣，一方面避免了設計困難的問題，另一方面也發揮了項目化學習的積極作用。這一路徑除需要語文教師有與其他學科教師合作、溝通的意識和能力以外，還需要語文教師靈活變通，堅持“用教材教”的原則，明確教材是載體，教的是知識、技能和素養，根據其他學科項目化學習來落實語文學科相應的核心素養。當然，這一路徑最大的問題是語文學科的學習內容可能會被項目內容限制，語文教師缺乏一定的選擇權。

四、結語

素養時代要求課程教學打破學科知識講授的局限，強調突破學科知識理解與記憶的層面，延伸到運用知識解決問題的層面。項目化學習為培養學生解決問題的能力創設了條件和空間。教師可以基于真實任務情境，繼續深化落實語文學科項目化學習的設計和實施；敞開胸懷，尋找其他學科項目化學習的語文素養落實空間；積極探索，與其他學科教師共同設計、實施跨學科項目化學習。需要強調的是，無論通過哪種路徑將學科教學與項目化學習融合到一起，前提都是強調將語文學習與真實的生活情境相結合，在解決問題的過程中實現培養學生語文核心素養的目標。

參考文獻

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