“梳理與探究”的內(nèi)涵、應(yīng)用場景與實踐策略

【摘要】“梳理與探究”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》首次提出的概念。在課堂語境中，要正確理解概念的內(nèi)涵與外延，在不同的教學(xué)應(yīng)用場景中貫穿梳理與探究活動，借助目標(biāo)保障、情境統(tǒng)領(lǐng)、親歷過程、問題驅(qū)動、成果強化等實踐路徑，注重梳理與探究的整體性、任務(wù)化、實踐性、思維性和評價點，促進學(xué)生獲得結(jié)構(gòu)化的語言經(jīng)驗，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】梳理與探究；語文實踐活動；應(yīng)用場景；實踐策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）在“課程理念”部分指出：“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系?！保?］并在“課程目標(biāo)”中明確了四類語文實踐活動的各學(xué)段目標(biāo)要求?！白R字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”這三類語文實踐活動，對應(yīng)傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫活動，受關(guān)注度高，而“梳理與探究”是首次提出的說法，目前研究較少。義教新課標(biāo)中，“梳理”與“探究”均出現(xiàn)了四十余次。在實際教學(xué)中，教師對“梳理與探究”既熟悉又陌生，認(rèn)識籠統(tǒng)而混亂，沒有轉(zhuǎn)化為語文實踐活動。這是由于認(rèn)識不到位，因此進一步明確“梳理與探究”的內(nèi)涵及其在課標(biāo)語境中的實踐策略，將有助于教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

一、“梳理與探究”的內(nèi)涵

梳理，《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》解釋為“比喻對事物進行歸類、分析，使有條理”。課標(biāo)語境中是指根據(jù)所需，對語文知識和方法技能進行分類、統(tǒng)計、篩選、排序、組合等整理工作。探究，是“探索研究、探尋追究”的意思，課標(biāo)語境中是指對語文知識和方法進行觀察、比較、辨析、推理、歸納、評價等操作，發(fā)現(xiàn)問題，探析原因，尋找規(guī)律，形成解釋，最終解決問題，建構(gòu)新知。

從構(gòu)成來看，“梳理與探究”由兩個詞語構(gòu)成，二者具有密不可分的關(guān)系，但二者又有著不同的內(nèi)涵與功能價值?！笆崂砼c探究”，作為一種語文實踐活動，自然是一種學(xué)習(xí)方式，與識字、閱讀、表達等一樣，表現(xiàn)為語文學(xué)習(xí)的不同行為樣態(tài)。同時，“梳理與探究”也是學(xué)習(xí)能力，“梳理與探究”的質(zhì)量反映的是學(xué)生梳理與探究的能力。我們試對“梳理”與“探究”的關(guān)系作一番探討。

1.并列關(guān)系

“梳理”的對象基本上是事實性知識，包括生字詞、課文內(nèi)容等具體的語文知識，指向整體、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化；“探究”的對象多是概括性知識，指向事物的特征、本質(zhì)、規(guī)律性。從布魯姆認(rèn)知目標(biāo)六層次的劃分來看，“梳理”在教學(xué)中一般指向識記、理解、應(yīng)用的認(rèn)知目標(biāo)，“探究”一般指向分析、評價、創(chuàng)造的認(rèn)知目標(biāo)。在課堂上，二者雙軌并進，各有側(cè)重，“梳理”重在學(xué)習(xí)掌握整理工具和圖表，其范圍主要包括語文知識、文本內(nèi)容、已掌握的學(xué)習(xí)方法等；“探究”重在發(fā)展高階思維，創(chuàng)造性解決問題，實現(xiàn)知識能力的遷移，其范圍主要包括語言表達、策略方法、思想主題等。

2.交融關(guān)系

“梳理”與“探究”常常交融在一起，先梳理后探究，或是邊梳理邊探究，前后承接，密不可分?！笆崂怼钡哪康牟皇菫槭崂矶崂?，而是為了探究，是為探究搭建前期的支架，而梳理的過程其實也是一個探究分類組合規(guī)律的過程。探究是梳理的必然進階，探究的行為往往也伴隨著梳理的過程，探究能力也影響著梳理的質(zhì)量。二者是你中有我、我中有你的整合的學(xué)習(xí)行為，如同硬幣的正反面，很難剝離成兩個獨立的部分。教學(xué)中要以梳理為經(jīng)，將語文知識結(jié)構(gòu)化；以探究為緯，將學(xué)習(xí)策略經(jīng)驗化，共同編織語文學(xué)習(xí)能力的立體結(jié)構(gòu)網(wǎng)。

二、“梳理與探究”的外延

“梳理與探究”雖是義教新課標(biāo)提出的語文實踐活動，但體現(xiàn)的是語文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)經(jīng)驗，與其他的概念既有內(nèi)在聯(lián)系，又有區(qū)別。

1.與其他三類語文實踐活動的關(guān)系

“識字與寫字”是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，“閱讀與鑒賞”屬于輸入型學(xué)習(xí)活動，“表達與交流”屬于輸出型學(xué)習(xí)活動。這三類語文實踐活動，都有明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有相應(yīng)的課型支撐，如識字課、寫字課、閱讀課、表達課、交流課等，而“梳理與探究”沒有單設(shè)的“梳理探究課”，學(xué)習(xí)內(nèi)容更綜合，學(xué)習(xí)方式也是體現(xiàn)聽說讀寫能力的綜合應(yīng)用。因此，雖然四者并列為語文實踐活動，但是“梳理與探究”與其他語文實踐活動并不是界限分明的，而是貫穿在其他語文實踐活動中的，但又有著相對獨立的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)。

2.與綜合性學(xué)習(xí)的區(qū)別

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》提出了語文課程內(nèi)容的五大模塊：識字與寫字、閱讀、口語交際、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)?！笆崂砼c探究”似乎可對應(yīng)綜合性學(xué)習(xí)，二者都注重觀察發(fā)現(xiàn)、解決問題、活動探究等學(xué)習(xí)行為，但二者是有明顯區(qū)別的。綜合性學(xué)習(xí)是一種課程形態(tài)，是在識字、寫字、閱讀、習(xí)作之外增設(shè)的獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是單獨教學(xué)的。而“梳理與探究”作為語文實踐活動，除體現(xiàn)在綜合性學(xué)習(xí)的專題探究活動外，它還貫穿在所有的語文實踐活動之中，體現(xiàn)了語文課程的整體性、綜合性、實踐性特征。

3.積累與梳理的區(qū)別

傳統(tǒng)語文教學(xué)中的積累往往是以知識為本，以訓(xùn)練為主，強調(diào)教材知識點的鞏固和強化訓(xùn)練，容易異化為機械識記和片面追求數(shù)量的堆積。梳理（探究可以說是一種更高級的梳理）指向主動、個性、研究、建構(gòu)，進行結(jié)構(gòu)化的歸類整理，融入并改進大腦中原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，指向知識的情境化和實踐性，追求可內(nèi)生、可遷移、可應(yīng)用的“活性知識”，旨在建構(gòu)新的語言經(jīng)驗。從知識點的“積累”走向?qū)W習(xí)經(jīng)驗的“梳理與探究”，是語言文字學(xué)習(xí)的跨越性一步。

三、“梳理與探究”的應(yīng)用場景

“梳理與探究”是一種學(xué)習(xí)方式，并不限于“語言文字積累與梳理”這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)，或是簡單地窄化在綜合性學(xué)習(xí)中實施?！笆崂砼c探究”作為一種學(xué)習(xí)方式，不限于課標(biāo)的安排，它貫穿與融通在語文課程學(xué)習(xí)的各個領(lǐng)域，在不同的教學(xué)場景中都可安排“梳理與探究”的實踐。［2］它在以下四類學(xué)習(xí)實踐中的作用體現(xiàn)得較為突出，具有更加典型的意義。

1.基于字詞積累的“梳理與探究”

學(xué)生如果只是機械識記字詞，得到的往往是孤立的、具體的、零散的知識點。這些字詞沒有形成認(rèn)知組塊，無法生成學(xué)習(xí)意義?！笆崂砼c探究”能幫助學(xué)生獲得對漢字規(guī)律的逐步認(rèn)識，并建構(gòu)出屬于自己的字詞知識，就可以避免機械重復(fù)的記憶，提升字詞積累的效果。［3］如二年級下冊《祖先的搖籃》一課出現(xiàn)的比較典型的動賓詞語，值得學(xué)生積累與學(xué)習(xí)。教師讓學(xué)生畫出祖先在森林里做了哪些有意思的事情，學(xué)生匯報交流“摘野果、掏鵲蛋、逗小松鼠、逮綠蟈蟈”等詞語，邊讀邊做動作，感受祖先生活的豐富有趣，這就是一種內(nèi)容的積累和詞匯的梳理；而后通過“動詞與事物”的連線練習(xí)與動詞的辨析，體會用詞的準(zhǔn)確合理，這就是一種探究；再通過“摘，摘，摘什么？摘，摘，摘野果”句式的打節(jié)拍讀，學(xué)生合作對讀，進一步發(fā)現(xiàn)“動詞+事物”的構(gòu)詞規(guī)律，最后讓學(xué)生仿說詞語，如“看夕陽、采蘑菇、賞明月、數(shù)星星”等，仿照課文的詩句格式，把動賓詞語替換進去，變換情境，創(chuàng)編成自己的小詩。學(xué)生通過觀察、整理、分析、探究，發(fā)現(xiàn)構(gòu)詞規(guī)律，感受漢語的語言特點。在“識字與寫字”實踐活動中，借助“梳理與探究”可以更好地發(fā)現(xiàn)生字新詞的規(guī)律，將原本“聚沙式”的字詞積累，整理到相對有序、彼此關(guān)聯(lián)的有意義的框架中。

2.基于課文理解的“梳理與探究”

課文是發(fā)展學(xué)生閱讀能力的重要資源。培養(yǎng)與提升閱讀能力，“梳理與探究”是重要的學(xué)習(xí)方式，也是重要的學(xué)習(xí)能力。閱讀教學(xué)中的“梳理與探究”，可將傳統(tǒng)教學(xué)中的朗讀、感悟、熏陶、內(nèi)化等內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)行為，轉(zhuǎn)化為梳理、發(fā)現(xiàn)、推理、探究等訓(xùn)練閱讀思維的語文實踐活動。課文理解中的“梳理與探究”主要涵蓋語文知識、語言材料和語言經(jīng)驗三個方面。例如，三年級上冊的《荷花》一課，可以梳理“荷花開放時的不同形態(tài)”，探究“作者語言表達的形象生動”；四年級上冊的《西門豹治鄴》一課，可以梳理“西門豹懲治惡人的過程”，探究“西門豹的方法妙在哪里”；五年級上冊的《憶讀書》一課，可以梳理“冰心的讀書經(jīng)歷”，探究“優(yōu)秀讀書方法的提煉”。這些不同維度的梳理與探究，促進了學(xué)生的閱讀理解從散到整，從點到類，從孤立到有聯(lián)系地看待問題，促進了閱讀思維的發(fā)展、閱讀意義的建構(gòu)。

3.基于單元復(fù)習(xí)的“梳理與探究”

學(xué)完一個單元后，復(fù)習(xí)整理單元的語文要素和學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)中不可或缺的任務(wù)。同一單元的課文在一定維度上存在相似性，這為“梳理與探究”提供了更多的可能?；趩卧獜?fù)習(xí)的“梳理與探究”主要從兩個方面落實：一是教材中的語文園地。其中的交流平臺、識字加油站、詞句段運用、日積月累等板塊，就承載著“梳理與探究”的功能。教師可設(shè)計自主復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生將語文園地涉及的語文知識與方法，進行有目的、有序列、有系統(tǒng)的整理歸納，這樣既能鞏固原有知識，又能高效掌握規(guī)律性知識。二是對本單元內(nèi)容的回顧盤點。學(xué)生可借助思維導(dǎo)圖、表格等學(xué)習(xí)工具進行梳理，將單元所學(xué)內(nèi)容如主題、脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、語言特色、寫作手法、閱讀方法等整理出來，將本單元的知識形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。“梳理與探究”的可視化過程，外顯了思維的軌跡，促使學(xué)生對單元內(nèi)容進行加工，實現(xiàn)方法的總結(jié)與經(jīng)驗的分享。

4.基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“梳理與探究”

義教新課標(biāo)設(shè)置了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群，這與統(tǒng)編語文教材中的綜合性學(xué)習(xí)有一定的關(guān)聯(lián)，但內(nèi)涵更豐富，旨在“引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)域；圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。［4］據(jù)此可知，梳理與探究是開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方式。如四年級下冊第五單元的《海上日出》《記金華的雙龍洞》，習(xí)得按游覽順序?qū)懢拔锏膶懛ê?，教師設(shè)計了一個跨學(xué)科的探究主題：走讀家鄉(xiāng)的塘河。設(shè)計了任務(wù)：搜集關(guān)于塘河的資料，按游覽順序描寫“塘河十景”，講述塘河賽龍舟的風(fēng)俗，做塘河“小小守護人”的環(huán)保宣講，設(shè)計塘河未來景觀帶等。學(xué)生在多學(xué)科背景下，嘗試運用多種方法整理和呈現(xiàn)信息，探究主題的表現(xiàn)形式，或利用表格、大綱進行簡要介紹，或用明信片、設(shè)計稿等圖文結(jié)合的方式呈現(xiàn)，或撰寫簡單的研究報告，或以幻燈片、音視頻演示。學(xué)生在綜合運用多學(xué)科知識解決實際問題的過程中，不斷學(xué)習(xí)并掌握信息梳理和問題探究的步驟、方法，嘗試提煉、表達、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，在復(fù)雜的生活情境中提升解決問題的能力。

四、“梳理與探究”的實施策略

“梳理與探究”作為一種教學(xué)形態(tài)，教的不是具體的學(xué)科知識，而是梳理方法與程序，探究路徑與策略。我們要以義教新課標(biāo)中的學(xué)段要求和教學(xué)實施建議為指導(dǎo)，優(yōu)化“梳理與探究”實踐活動。

1.目標(biāo)保障——有整體的“梳理與探究”

教師對“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”十分重視，教學(xué)目標(biāo)也比較明確，但往往忽視了“梳理與探究”，隨意性強。因此，為確保課堂上“梳理與探究”的實踐活動得到落實，要明確“梳理與探究”的教學(xué)目標(biāo)，綱舉目張，整體推進，有效落實在教學(xué)的不同環(huán)節(jié)、板塊中，以保證“梳理與探究”的時間、方法與內(nèi)容。

如五年級上冊的《我的“長生果”》，教學(xué)的核心目標(biāo)就是落實單元語文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”。在明確了學(xué)習(xí)重點，確定了梳理與探究的主體和方向后，教學(xué)就有了落點：在整體感知部分，梳理作家葉文玲與讀者談了哪些內(nèi)容；探究作家為什么把書比作“長生果”；分組歸類文中描寫閱讀方面和寫作方面的好詞佳句。在品讀語段環(huán)節(jié)，梳理作者讀過哪些類型的書，按時間軸進行整理；討論哪個讀書階段是重大的飛躍；探究“囫圇吞棗、不求甚解地讀”是不是好的閱讀方法；梳理閱讀對寫作產(chǎn)生作用的句子，探究二者之間的關(guān)系。在拓展升華環(huán)節(jié)，借助表格，梳理本單元不同作家的讀書經(jīng)歷、閱讀書目、閱讀方法等信息，探究“讀書明智”單元主題下的學(xué)習(xí)收獲。

以上的每一教學(xué)環(huán)節(jié)，都將梳理與探究有機融合在學(xué)習(xí)過程中，為教學(xué)目標(biāo)的落地提供了結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)路徑，促進文本學(xué)習(xí)從散亂走向整合，從具體走向抽象，從淺表理解走向深度學(xué)習(xí)。教師要認(rèn)真研讀義教新課標(biāo)“梳理與探究”三個學(xué)段的目標(biāo)要求和教學(xué)建議，整體建構(gòu)“梳理與探究”的目標(biāo)框架，避免淺層性的梳理與失“語”性的探究。

2.情境統(tǒng)領(lǐng)——有任務(wù)的“梳理與探究”

義教新課標(biāo)指出，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)。無情境，不探究。沒有現(xiàn)實情境的需要，探究行為就無從發(fā)生，語文活動也就失去了實踐的價值。教學(xué)時要將“梳理與探究”置于真實的情境中，搭建學(xué)習(xí)任務(wù)的框架，推動“梳理與探究”活動高質(zhì)量地開展。

如二年級上冊課文第三單元編排了《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等課文，根據(jù)低年級學(xué)生的認(rèn)知特點，可以創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生喜聞樂見的“大富翁游戲之玩轉(zhuǎn)中國”的學(xué)習(xí)情境：“學(xué)習(xí)這個單元，讓我們一起玩大富翁游戲之玩轉(zhuǎn)中國。讓我們打開地圖，進入游戲的世界吧！”接下來每學(xué)習(xí)一篇課文，就將課文中的景點作為游戲的棋盤站點。在這樣的情境下設(shè)計序列化的任務(wù)鏈：任務(wù)一“集卡總動員”。借助棋盤概覽，梳理課文介紹的景點在地圖上的位置，借助“讀背說寫”游戲卡認(rèn)識、梳理、歸類課文中的生字新詞。任務(wù)二“收集景點卡”。通過“吟一吟詩中風(fēng)景，拍一拍黃山奇石，游一游日月潭，逛一逛葡萄溝”四個學(xué)習(xí)板塊，學(xué)習(xí)本單元的課文，探究祖國山河豐富多樣的美。任務(wù)三“推薦家鄉(xiāng)卡”。通過“一起夸家鄉(xiāng)，一起畫家鄉(xiāng)，邀你玩游戲，一起來展示”等活動對語文園地中的內(nèi)容進行整合學(xué)習(xí)。

學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)情境中進行梳理與探究，完成挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，更能深刻體會“用語文做事”的成就感。教學(xué)中，要注重情境的真實性與貼合度，避免因游離情境而出現(xiàn)孤立、抽象的梳理與探究。

3.親歷過程——有實踐的“梳理與探究”

“梳理與探究”就是從語文實踐角度提出的，體現(xiàn)了鮮明的實踐性特點。實踐性，意味著梳理與探究是經(jīng)歷不斷嘗試、糾偏修正、發(fā)現(xiàn)特點、掌握規(guī)律的過程。教學(xué)時應(yīng)充分安排學(xué)生參與語文實踐活動，讓學(xué)生親歷梳理與探究的過程，自我審視，自我矯正，自主建構(gòu)，從而獲得真知，形成獨立思考、主動探究等能力。

例如，三年級下冊的《我們奇妙的世界》，學(xué)習(xí)“天空”部分，要求梳理信息，概括小標(biāo)題，完成課堂練習(xí)“課文是從哪幾個方面描寫天空的”。教師并未采用“課堂提問—指名回答—校對答案”的方式，而是把梳理與探究的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生先獨立嘗試，再全班交流板貼“太陽升起”“云彩飛行”“雨點降落”“水洼映射”“云彩黑重”“余暉變幻”“夜幕降臨”“群星閃爍”等8個小標(biāo)題。此時教師暫不評價，而是拋出一個指向明確的問題：“問題來了！練習(xí)題只有5個方框，哪幾個小標(biāo)題才是正確的答案呢？請你再辨析辨析。”學(xué)習(xí)再次聚焦，學(xué)生再次面對問題，比較取舍，探究辨析，排除否定了3個不是寫天空的小標(biāo)題，找出了正確的答案。

在這個例子中，教師尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，引而不發(fā)，延展了學(xué)生從“試錯”到“真學(xué)”的實踐探索的長度，引導(dǎo)學(xué)生在梳理中尋覓，在比較中思考，在推翻中發(fā)現(xiàn)，在探究中建構(gòu)。梳理與探究的教學(xué)，要以學(xué)生的語言實踐為中心，保證梳理與探究的時間與空間、廣度與深度，讓閱讀經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為閱讀經(jīng)驗。

4.問題驅(qū)動——有思維的“梳理與探究”

“梳理與探究”蘊含著分析、綜合、詮釋、評價、創(chuàng)新等思維活動，可以說思維水平的高低決定了“梳理與探究”成果的優(yōu)劣。要想讓“梳理與探究”具有高階思維，優(yōu)質(zhì)的問題是最好的驅(qū)動器，能驅(qū)動學(xué)生全面梳理、深度分析、辯證思考，從而培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)，促進“梳理與探究”的縱深化。

例如，學(xué)習(xí)五年級下冊的《跳水》，其所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。為了讓學(xué)生理解故事情節(jié)和人物品質(zhì)，教師一般會提問“船長是怎么救下孩子的？你從哪里感受到船長的機智果斷？”這樣的問題把學(xué)生的思維導(dǎo)向了表層信息的提取與解釋。為了使“梳理與探究”更具思維力，教師設(shè)計了兩個問題：問題一，有人認(rèn)為船長讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說法嗎？默讀課文，梳理依據(jù)，表達觀點。問題二，孩子身處險境驚慌失措，是最需要鼓勵的。船長用槍命令孩子的話語太粗暴了。對此你怎么看？［5］這兩個評價類問題，在無疑處設(shè)疑，打破了學(xué)生對文本原有的“真理式的迷戀”，學(xué)生需要在文本中尋找、梳理信息，分析理由、依據(jù)，再結(jié)合當(dāng)時情境，聯(lián)系生活實際，綜合考量、辯證評判船長救孩子行為的合理性。

優(yōu)質(zhì)的問題能驅(qū)動高階思維的發(fā)展。學(xué)生在梳理與探究的過程中，通過比較、求同、歸納、評鑒等思維活動，促進了高階思維的發(fā)展。為保證“梳理與探究”的質(zhì)量，教師要精心設(shè)計利于發(fā)展高階思維的問題，擴大問題的回答空間，深化問題的思考領(lǐng)域，避免“梳理與探究”的淺表化。

5.成果強化——有評價的“梳理與探究”

對照義教新課標(biāo)在學(xué)業(yè)質(zhì)量、教學(xué)建議等部分提出的“梳理與探究”的評價要點可知，學(xué)生在梳理與探究過程中的“實際表現(xiàn)”是評價的重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，表現(xiàn)形式不一，如搜集、訪談、辯論、演講、表演、制作、演示、研究報告、項目學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會實踐等，都是實際表現(xiàn)，也可看作是學(xué)習(xí)成果。教師要設(shè)計適切的評價任務(wù)，讓成果轉(zhuǎn)化為運用，不斷強化學(xué)生在“梳理與探究”中的獲得感和認(rèn)同感，為學(xué)生的學(xué)習(xí)賦能。

如學(xué)習(xí)六年級上冊的《故宮博物院》，學(xué)生通過“梳理與探究”學(xué)習(xí)了“為家人進行景點解說”的方法、技能。教師為強化學(xué)習(xí)成果，設(shè)計了一個應(yīng)用性的任務(wù)：完成“我?guī)б荒昙壍艿苊妹糜涡@”的介紹。首先，學(xué)生從學(xué)校檔案室、陳列館、微信公眾號中整理匯編出三則材料：《某小學(xué)介紹》《學(xué)校教室分布圖》和《學(xué)校平面圖》；接著，在這些基礎(chǔ)信息上加工、設(shè)計出學(xué)校半日游導(dǎo)游詞；然后，帶著一年級同學(xué)進行實景實地瀏覽。［6］伴隨實踐活動嵌入星級評價標(biāo)準(zhǔn)：資料搜集內(nèi)容完善，有所取舍；導(dǎo)游詞清晰翔實，有條理；介紹形式多樣，互動效果好。本評價標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的是學(xué)生實用性閱讀的信息加工能力和實用性交流的言語交際效果，強化了真實情境下有效表達的成就感，增強了學(xué)生服務(wù)生活的意識。

以上評價伴隨學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，在開放、生動、活潑的“梳理與探究”中，不斷實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動和素養(yǎng)的進階。“梳理與探究”實踐活動要強化成果意識，強調(diào)學(xué)以致用，讓學(xué)生在積極反饋和多元評價中實現(xiàn)知識的豐富和能力的提升。

義教新課標(biāo)將“梳理與探究”納入語文課程體系，豐富了教學(xué)場景，拓展了學(xué)習(xí)內(nèi)容，順應(yīng)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。探尋“梳理與探究”的內(nèi)涵、應(yīng)用場景與實踐策略，應(yīng)引起更多的關(guān)注、研究與實踐。

參考文獻

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［5］何必鉆.六層次閱讀能力視域下的多維提問策略［J］.語文教學(xué)通訊，2022（9）.

［6］王黎燕“. 實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價實施要略［J］.教學(xué)月刊小學(xué)版（語文），2023（5）.