素養導向下小學語文單元整體教學的優化

【摘要】一線教師對單元整體教學的認同度較高，但實踐操作性較弱，存在知行分離、學用割裂的問題。本文以統編語文教材現有的單元為基礎，提出應變革設計視角，從“以教為主”“內容取向”的教材單元走向“以學為主”“經驗建構”的學習單元，通過組合單元知識結構、建構單元整體教學模型、貫通語文實踐活動、設計多維度評價方式等，確保以學科觀念為核心的單元整體教學得到有效落實，幫助學生實現深度學習，助力核心素養發展。

【關鍵詞】單元整體教學；學科觀念；經驗建構

筆者通過課堂觀察和調查問卷，發現一線教師對單元整體教學的認同度較高，認為在一定程度上解決了知識碎片化教學的問題，備課時會有意識地將單篇課文、課后習題、交流平臺與語文園地中的部分練習進行勾連，落實語文要素。然而，不少教師對單元整體教學理解不夠深入，且實踐時缺乏有效的策略。

從教學內容來看，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出要優化課程內容結構，強調以學習邏輯整合學科邏輯和心理邏輯，加強知識的意義性獲得，重視學生學習經驗的建構。但實際教學中，教師往往關注的是事實性知識，而淡化甚至忽視了程序性、策略性、元認知等知識，教材中的語文要素未能轉化為可以在真實情境中運用的語文知識，單元整合也只是做到了部分內容的聯結。從學習任務的實施來看，任務與實踐割裂，乏味的講授與煩瑣的問答仍然占據了學生自主學習的時間。從教學評價來看，評價主要側重于知識、技能的掌握，單元整體教學的評價仍舊依賴于考試、內容和經驗，教師無法全面地評估學生的學業表現及成就。

素養時代，如何立足課程視角、學習立場與素養目標重構單元整體教學？筆者認為，須重新厘清“單元”的概念。崔允漷教授將“單元”界定為：“單元是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目標的一種微型課程計劃。”從“以教為主”“內容取向”的教材單元走向“以學為主”“經驗建構”的學習單元，單元已成為一個完整的學習故事。單元整體教學既涉及教學內容的處理，又涉及學習過程的展開，還涉及素養目標是否達成的實踐驗證。統編語文教材“雙線組元”的編排特點為實施單元整體教學提供了支持，人文主題與教材選文關系密切，語文要素又指向必備的語文知識、學習策略與基本方法等。那么，如何以現有的教材單元為基礎，“打破傳統單元教學的壁壘，把教材單元轉變為學習單元，對以往教學中知識的簡單排列和專注技能進行糾偏，強化知識間的內在聯系”［1］。這是值得深入研究的問題。

本文試以四年級上冊第三單元為例來談單元整體教學的優化路徑。通過對學習主題、學習內容、學習方式與評價四個方面的改進，打通單元內各板塊之間的聯系，重構結構化教學內容，貫通情境化、綜合性、實踐性學習方式，使原來按照內容組合的教材單元轉化為實現素養目標、沉淀學習經驗、提升關鍵能力的學習單元。

一、化語文要素為學習主題：明確概念，組合單元知識結構

四年級上冊第三單元圍繞“連續觀察”編排了課文《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》、口語交際、習作和語文園地等內容，本單元人文主題“處處留心皆學問”，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察；進行連續觀察，學寫觀察日記”。這個單元體例完整，屬于常規單元。

“觀察與發現”是統編語文教材中年段的訓練重點，從教材單元的編排可以看到：三年級上冊第五單元“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的；仔細觀察，把觀察所得寫下來”；三年級下冊第一單元“試著一邊讀一邊想象畫面，試著把觀察到的事物寫清楚”；四年級上冊第三單元“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察；進行連續觀察，學寫觀察日記”。分析教材的語文要素和相關要求，觀察隱含著高階思維的訓練，觀察須充分調動視覺、聽覺與觸覺等多種感官，以實現對事物全面、深入的認識和把握；將觀察所得寫下來，從寫清楚進階到寫生動，更需要思維的深度加工。因此，本單元教學重點可以確定為培養學生細致觀察的思維品質，突出觀察方法的引導，強化表達能力的訓練。通過本單元的學習，我們希望學生能借助已有的學習經驗，初步學會觀察的基本方法并在觀察中有所發現，增長新的經驗，能就最感興趣的事物進行連續細致的觀察，能用準確生動的語言描繪觀察所得。

單元整合必須有統攝整個單元的中心，這個中心一般稱為“學習主題”或“大概念”。王榮生教授將“大概念”界定為“核心的概括性知識”。學習主題的提煉與轉化囊括了核心的概括性知識，是抽象目標的具象表達，能充分調動學生學習的積極性。解讀本單元語文要素，可以凝練為兩個關鍵詞：連續細致地觀察、準確生動地表達。結合義教新課標第二學段“學業質量”的相關表述“能用照片、圖表、視頻、文字等展示學習成果，并與他人分享”，我們將語文要素轉化為更具兒童化、情境性的學習主題“童眼探世界，玩轉科普網，做時尚科普達人”，提煉大概念“觀察啟智，記錄成趣”，并由大概念統攝核心知識“抓住事物變化特征，進行連續細致的觀察與準確生動的描寫”。知識的使用目的為“有目的地觀察帶來智慧的洞見”；知識的使用情境為“帶上觀察工具走向自然，用心洞察一切，用工具記錄變化，用妙筆展現繽紛的世界”；知識的使用策略包括“運用多角度、多感官、時間軸等方式展開連續細致的觀察，借助圖表、圖示記錄觀察素材，援引課文例子學習觀察描寫”，促使知識由平面割裂走向立體交融，由此實現課文與習作、語文園地等各板塊的融會貫通，形成結構完整、螺旋式進階的教學過程，激發學生自主學習。

二、化單篇教學為群文整合：整合內容，建構單元整體教學模型

單元整體背景下，單篇課文的教學是單元整體設計的一部分，要形成一篇帶多篇或多文本組合等樣態，引發聯結性學習，實現對單元大概念的理解。圍繞本單元大概念“觀察啟智，記錄成趣”，如何深度關聯多文本內容，梳理出清晰的情理交融、學用相生的教學邏輯？我們以大任務“加入科學俱樂部，發表我的科普日記”為主線，結合各板塊內容，形成結構化教學思路：第一，科普日記寫什么（如選擇風景、植物、動物等不同素材）；第二，科普日記怎么寫（如展開細致的觀察、記錄連續的變化、描寫典型的特征）；第三，科普日記如何寫更有趣（一要立足多感官、長時間、多角度的觀察，二要從時間、顏色、大小等角度寫出變化，三要借用比喻、擬人等修辭手法寫出觀察之物的特點）。在此基礎上將零散的單篇文本的教學內容統一、歸整到單元教學中。（見圖1）

本單元的語文要素具有鮮明的讀寫融合的特點，連續細致的觀察指向言語內容的產出，準確生動的表達指向言語輸出的形式。因此，抓住習作“寫觀察日記”，從寫什么到怎么寫為學生提供從文本走向生活的觀察體驗與發現表達的路徑，可將習作內容劃分為三課時，將第一課時前置到單元首篇學習，以預學的方式做好“觀察準備”，搭建觀察支架；將《古詩三首》置于《蟋蟀的住宅》之后學，對于小學生來說，詩歌不如白話文好懂，后學可降低學習難度；刪減口語交際的內容，因其內容與本單元學習主題、大概念關聯度不高，可與《愛眼護眼》的主題班隊課結合起來學習；增加跨學科整合課，用信息技術賦能學習，拓寬語文學習的空間，繪制創意作品，提升學生的跨媒介素養，提高審美品位。

我們以打通一個單元的內容為目標，將以往零散的知識點學習變為有組織的學習：先走進名家筆下的景物觀察，學習他們寫作的思維方式，探究他們是如何進行連續細致的觀察與準確生動的描寫的；再鏈接兒童生活喚醒兒童經驗，記錄自己的觀察所得，寫出獨具特色的科普日記。通過設置“單元預學課、教讀指導課、主題寫作課”等課型，設計預學、導學、練學、展學等豐富多樣的學習實踐活動，規劃完整的學習歷程，使學生高質量參與，實現語言、思維的發展。

三、化內容分析為言語實踐：優化學習方式，貫穿語文實踐活動

任務驅動的言語實踐活動體現的是學用結合、知行統一，通過實踐獲取、理解與運用知識，有效解決傳統教學中重知輕行的內容分析式的課文講解帶來的問題，引導學生帶著興趣與經驗主動探究問題，激活言語思維，產生深刻的見解，進行高質量的表達。

本單元基于“ 觀察啟智，記錄成趣”這一大概念，明確了核心教學目標“體會連續細致、多角度觀察能將景物寫得準確生動，借助連續細致的觀察、準確生動的描寫展現自然之趣”。我們將單篇課文置于單元學習主題與核心教學目標中，明確統整思路：從認識觀察對象到習得觀察方法再到探尋表達秘妙，最后記錄、描繪觀察所得，整理自己的觀察手記。教學過程始終貫穿“ 識字與寫字”“ 閱讀與鑒賞”“ 表達與交流”“ 梳理與探究”等語文實踐活動，以此促進學生對主題、結構、語言等知識的理解與運用，使經驗與知識相互滋養。

以《蟋蟀的住宅》一課為例，教師設計了情境任務“探秘蟋蟀的住宅，化身小小科普講解員，介紹蟋蟀的住宅”，安排了五個學習活動。

活動1：圈一圈，默讀課文第2 至6 自然段，思考蟋蟀的住宅有哪些特點。圈出關鍵詞。

活動2：選一選，選擇蟋蟀住宅的外部結構圖，并說明理由。

活動3：填一填，填寫蟋蟀住宅的內部結構圖，說一說特點。

活動4：講一講，借助關鍵詞，以科普講解員的身份介紹蟋蟀的住宅。

活動5：辯一辯，小小的蟋蟀住宅為什么能稱得上是偉大的建筑。

五個學習活動依托可視化的任務支架（見圖2），串聯起扎實有效的言語實踐活動：第一，梳理與探究住宅的內部、外部結構；第二，閱讀與鑒賞偉大建筑的奇特之處；第三，表達與交流“身軀之小與生命之重”的辯證觀點。這五個學習活動給予學生與文本、自我、同伴、自然對話的空間，從根本上將機械僵化的瑣碎問答轉變為綜合性、情境化的問題導向式的實踐活動，促進學生高階思維的發展。同時，“化身小小科普講解員，介紹蟋蟀的住宅”的學習任務為學習成果“繪制圖文并茂的蟋蟀圖鑒”奠定了基礎，將抽象的科普知識轉化為形象的兒童創意作品，寓情于理，與主題內容契合，培養了學生合作探究的能力。學生通過勾畫與選擇、梳理與辨析、制作與編輯，將紛繁復雜的信息進行梳理，借助畫圖、填圖的方式沉浸在文本的世界中，在語言、符號與圖像表達之間經歷由抽象到具象再到抽象的思維轉換，產生創作的靈感，展現富有個性化的創意表達。

四、化單一性評價為多維度評價：改進評價，綜合考量學習成果

評價是單元整體設計的關鍵一環。素養導向下的單元整體教學，更應充分發揮評價促學優教的作用，建立對學習過程、學習結果的反思與改進系統，錨定真實的挑戰性任務“怎樣才能使曬出的科普日記獲得高點擊率”，關注學生在學習過程中的具體表現和學習的成果。通過以下三個維度的評價，使學生的思維可視，理解力可測。

維度一：學習過程評價。從教學過程出發，設計形式多樣、類型豐富的評價證據，全面收集學生的學習表現，分析學生在觀察、提問和互動等非正式評價中表現出來的理解力情況，使學習風格不同的學生都能通過學習表達自己的思考。

維度二：學習成果的評價。旨在對學習成果進行終極評定。本單元的學習目標涵蓋讀寫知識的融通，設計的終結性評價內容指向具體的讀寫目標達成度，將目標分解為四個層次的認知技能，確定星級標準，確保目標統攝下的學習行為分級可測。

維度三：學習方式的評價。鼓勵學生參與到評價過程中來，通過評價主體的確定，引導學生以主人翁的姿態對學習展開自省，設計包括復述、關聯、轉化的進階式反思支架，建立知識與自我的聯結，強化元認知能力，師生共同見證真實、完整、生動的學習歷程。（見表1）

素養導向的單元整體教學，以大概念關聯知識的意義，通過植根情境的主題設計構建系統、整體的教學體系，實施綜合、開放的語文實踐活動，體現了從單向度授受性的教走向多向度探究性的學，呈現了素養理念下語文課堂自主建構、情理交融、言意相生的蓬勃生機，促進了學習經驗的遷移、復雜問題的解決和創新能力的發展。

參考文獻

［1］崔允漷，王少非，楊澄宇，等.新課程關鍵詞［M］.北京：教育科學出版社，2023：10.