接受美學在統編小學語文教材中的運用及相關教學建議

【摘要】語文教材的編制需要綜合運用多種理論。從接受美學的角度看，統編小學語文教材運用了讀者中心論、接受文本以及影響史理論，這些理論體現在教材的課后習題、閱讀提示、閱讀鏈接、交流平臺、快樂讀書吧、資料袋等板塊中。根據接受美學理論，教學相關內容時，需要確保學生作為文學閱讀主體的地位，加強對學生發揮想象填補文本空白的提示引導，避免學生對文學作品進行隨意解讀等。

【關鍵詞】接受美學；讀者中心論；接受文本；影響史理論；統編小學語文教材

教材編制是一項專業性極強的工作，尤其是語文教材的編制需要綜合運用語言學、文獻學、文藝學、寫作學、教育學、心理學等學科中的多種理論。了解教材背后的支撐性理論及其在教材中的具體運用，對于教師科學、有效地開展教學，具有積極意義。本文將分析統編小學語文教材對接受美學理論的運用，并在此基礎上根據相關理論的核心要義提出教學建議。

一、讀者中心論的運用及教學建議

文學理論家特里·伊格爾頓在《文學理論導論》中指出，當代文學批評理論大致經歷了專注作者、專注文本、從文本轉向讀者三個階段，即作者中心論、文本中心論和讀者中心論三個階段。

作者中心論是一種“原意主義”闡釋論，認為文學作品反映的是作者的思想感情，作者對作品的意義擁有權威的解釋權，文學闡釋就是要追尋作者在作品中寄寓的原意，實現與作者原意的同一性理解。因此，解讀文學作品必須聯系作者的生平經歷、作品的創作背景，尤其是作者本人對作品的解讀。

文本中心論是一種“封閉主義”闡釋論，認為文學作品被創作出來以后，就成為一個獨立的審美客體，其意義只存在于文本內部，與作者的意圖無關，也與讀者的理解無關。解讀文學作品就要割斷作品與時代、社會、作者、讀者等外部因素的聯系，細致地分析文本本身的形式，如語法、修辭、結構等，不涉及思想內容，因為一旦涉及思想內容就不可避免地會與外部因素產生聯系。

針對作者中心論和文本中心論，接受美學從文學作品語言的獨特性出發，強調讀者的主觀能動性在文學闡釋中的重要性，倡導讀者中心論。這種理論認為，實用性文本為了準確闡明某一論點或傳播某一信息，其語言具有連續、具體、精確、周密的特點，這就削減了文本意義的多重性、復雜性。讀者在閱讀這樣一個“完整的平面結構”時，只需準確把握語言傳遞的信息，就能理解文本的意義。而文學性文本的語言具有跳躍性、模糊性、凝練性的特點，文本中就會有大量空白處，這就需要讀者發揮想象和聯想填補空白，使文本連貫起來，從而理解文本的意義。正如接受美學理論家沃爾夫岡·伊瑟爾所說：“本文（按：也譯作‘文本’）需要一個綜合過程，而本文的必需的連貫性是依靠讀者的想象活動完成的。”［1］由于不同讀者具有不同的認知和審美心理結構，對文本空白的填補就存在多種可能性，由此形成對文學性文本的多元解讀。

但是，接受美學對作者中心論和文本中心論并不持非此即彼的對立態度，認為讀者主觀能動性的發揮應受制于作者和文本的客觀性，應以作者和文本的客觀包容性為前提。多元解讀并不意味著讀者可以完全拋開作者和文本隨意解讀，讀者的創造不能變為隨心所欲的臆造。否則，無限制的多元就變成了“無元”，也就忽視了文本本身的意義。羅曼·英伽登在談到讀者運用想象和聯想填充文本空白對文本進行具體化時指出，具體化有兩種：一種是“恰當的具體化”，即在尊重作者原本意圖、恰當闡釋文本的基礎上，對文本進行填充；另一種是“虛假的具體化”，即背離作者、文本原意的具體化。文學批評的重要性在于前者。［2］因此，讀者在對文學作品作出自己的解讀時，應該有來自作者、文本的依據，文學作品的意義是由讀者、作者、文本三方共同構建的。由此可見，讀者中心論是一種吸收了作者中心論和文本中心論長處的，更為全面、科學的理論。

統編小學語文教材對讀者中心論的運用，集中體現在文學類課文的課后習題和閱讀提示中。（見表1）

判斷某道課后習題或某個閱讀提示是否體現了讀者中心論，不能僅僅依據表面的文字表述，而應深入分析是否具備以下兩個特點。

第一，題目所指向的文本局部內容或整體內容具有較大的空白，存在能讓學生發揮創造性想象的空間，具有多元解讀的可能性。例如，三年級上冊《花的學校》的課后習題讓學生想象花“在綠草上跳舞，狂歡”的情景，在文本中，作者只是簡單地寫了這樣一句話，并未展開描繪什么樣的花如何“跳舞、狂歡”的情景，這就給學生留下了進行創造性想象的空間。學生可以結合自己的經驗、知識等對文本作出豐富多元的理解。而三年級下冊《燕子》課后第一題雖然也讓學生“朗讀課文，邊讀邊想象畫面”，但作者已對畫面進行了比較詳細的描述，不需要學生發揮創造性想象去填補文本，學生對畫面的想象主要是再造性想象，是對抽象的語言文字的直觀還原，即便有所不同，也是大同小異，不會有本質的區別。對于這一類題目，我們不把它視作讀者中心論的體現。

第二，題目的設計意圖在于引導學生理解文本。例如，六年級上冊《窮人》的課后習題讓學生寫桑娜的心理活動，旨在引導學生聯系上下文揣摩人物的心理，加深對桑娜這一人物形象的理解和認識。三年級下冊《宇宙的另一邊》的課后第二題是：“想象一下：‘宇宙的另一邊’還會有哪些秘密？和同學交流，看誰想得更奇妙。”從表面上看，學生也可以發揮創造性想象，形成豐富多樣的答案，但是其目的并不是引導學生借助想象填補文本空白，更好地理解文本，而是從文本出發進行拓展，以激發學生的想象力。文本在這里不再是理解的對象，而是培養學生某種能力的觸發點。像這樣的題目，我們也不將它視作讀者中心論的體現。

根據讀者中心論的特點，對相關課文的教學，我們提出如下建議。

第一，改變教學模式。長期以來，我國中小學文學閱讀教學追求對文學作品作客觀、確切、唯一的解讀，認為文學作品的解讀存在標準答案，由此形成了如下主流教學模式：介紹作者生平、交代創作背景、分析作品內容、歸納主題思想、總結寫作特點。這其實體現的是作者中心論和文本中心論的結合，用中國傳統文論的話說，即“知人論世”與“以意逆志”的結合。根據讀者中心論的特點，教學時應先讓學生充分表達自己對作品的理解，把作者生平、創作背景的介紹以及教師的分析置于學生表達之后，避免對學生的解讀產生先入為主的影響。教學也不應追求唯一的標準答案，作者、教師不是權威答案的制定者，而是與學生平等的解讀者，不應用作者、教師的解讀取代學生的解讀，學生的解讀應與作者、教師的解讀并存。

第二，加強提示引導。教學模式的轉變并不意味著把題目拋給學生，不加干預地讓學生自己去完成就可以了。只提出要求不提供支架的教學，往往會讓學生不知所措。例如，引導學生完成四年級下冊《巨人的花園》的課后習題時，教師可以提出如下問題讓學生思考：孩子們會和巨人怎樣玩耍？孩子們之間會做哪些游戲？孩子們會和花園里的桃樹、花兒、小鳥怎樣玩耍？多角度地幫助學生打開想象的思路。另外，教學時除鼓勵不同的學生對作品作出不同的解讀外，還要注意鼓勵同一個學生對作品作出不同的解讀。這樣，既能讓學生切身體會到文學作品和文學閱讀的特點，又能有效地激發他們閱讀文學作品的興趣，培養他們的創新思維。

第三，避免隨意解讀。根據讀者中心論開展文學閱讀教學時，教師常常對學生毫無依據的隨意解讀放任不管，甚至予以表揚肯定，認為是學生發揚主體精神的體現，不僅符合文學作品的解讀規律，也符合以學生為主體的教學規律。這反映出教師對讀者中心論的誤解。實際上，無論讀者對文學作品作出怎樣的解讀，都應言之有據、言之成理，能夠自圓其說。例如，四年級下冊的《繁星（一三一）》，既可以說它表達了詩人對大海刻骨銘心的熱愛，也可以說這里的大海具有象征意義，象征著煙臺，也象征著詩人的童年生活，這首詩表達了詩人對煙臺或童年生活的思念。前者有作品字面上的依據，后者則有詩人生平經歷和作品創作背景的依據。冰心曾跟隨父親在沿海城市煙臺生活了八年，在那里度過了美好的童年時光，而詩集《繁星》中的詩都是她到北京之后寫的，她有可能對煙臺或童年生活產生思念之情，而借“大海”這一意象來傳達。因此，教學時，更重要的是讓學生說出解讀的依據，并及時對依據不成立的解讀予以糾正。

二、接受文本的運用及相關教學建議

“接受文本”是戈·馮貝格在《批評本文的接受分析模式》一文中提出的概念。在關于接受分析的對象和工作法的術語界說中，他對接受文本作了如下描述。

1 接受分析的對象是接受本文（按：也譯作“接受文本”）。

2 接受本文（在這里）是說明性（批評的）本文，而不是虛構或論證本文。

2.1 接受本文具有評介性質，即它直接或間接的與一篇或更多篇的虛構本文有關。

2.1.0.1 如果一篇接受本文直接同一篇虛構本文有關，那照例就關系到文藝批評、書評、劇評和新聞報道等。（例如：特奧多爾·馮塔奈評霍普特曼的《日出之前》，1889）

2.1.0.2 如果一篇接受本文間接地同一篇虛構本文有關，那么作者照例就把更多的可能（但不是個別進行的）直接接受的細節概括為一個總的問題（采取抽象化的辦法）。（例如：海因里希·哈特和尤利烏斯·哈特的《為什么目的，反對什么，贊成什么？》）

3 接受本文的撰寫者稱作接受者。

4 從事接受本文的研究者稱作接受分析者。

5 接受分析者采用并予以發展的方法叫作接受分析法。［3］

戈·馮貝格對接受文本的界定比較復雜，我國研究者根據其描述把接受文本的定義簡化為：“所謂‘接受文本’，就是接受者所撰寫的、反映了他對虛構作品的獨特審美理解，揭示了藝術經典的獨特審美意蘊的評價性文本，包括文藝批評、書評、劇評和新聞報道等。”［4］實際上，接受文本就是接受者撰寫的闡釋、解讀、感悟、批評文學作品的成篇的或不成篇的文字，包括獨立于作品的專門性文學評論、附著于作品的評點批注以及類似于傳統詩詞文話的短篇零札等。從戈·馮貝格所舉的例子來看，接受者似乎只能是專業評論者，只有他們撰寫的批評文字才能稱為接受文本。其實，接受者是一個廣大的群體，既包括專業評論者，也包括普通讀者，還包括文學創作者。因此，我們不妨對接受文本采取寬泛的理解，即一切接受者撰寫的解讀、批評性文字都是接受文本。

統編小學語文教材編選的接受文本，從接受者身份看，一類是專業評論者撰寫的接受文本，這一類型文本的數量較少，如六年級上冊《好的故事》閱讀鏈接編排的馮雪峰《論〈野草〉》選段和李何林《魯迅〈野草〉注解》選段、六年級下冊快樂讀書吧節選的盧梭和卡爾維諾對《魯濱遜漂流記》的評論。另一類是教材編寫者撰寫的接受文本，這一類型文本的數量較多，分布在課后習題、批注、交流平臺和快樂讀書吧等板塊中。例如，三年級下冊《鹿角和鹿腿》的課后第三題，呈現了編寫者對寓言故事寓意的兩種解讀；四年級下冊《七月的天山》的批注，呈現了編寫者對作品寫作方法的解讀；五年級上冊第六單元語文園地中的交流平臺，呈現了編寫者對《父愛之舟》《慈母情深》如何表達感情的解讀；六年級上冊快樂讀書吧，呈現了編寫者對《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》的解讀。

關于接受文本的教學，我們提出如下建議。

第一，抓住接受文本的功能定位。由于接受文本是靜態的、客觀的，本身并不具有某種特定功能。因此，對教材中的接受文本進行教學，必須關注教材編排接受文本的意圖，即教材對接受文本的功能定位。例如，二年級下冊《小馬過河》課后第三題、三年級上冊《父親、樹林和鳥》課后第二題、三年級下冊《鹿角和鹿腿》課后第三題、五年級下冊《景陽岡》課后第四題編排的接受文本，都是為了引導學生對教材編寫者的解讀進行批判性思考。教學時，應遵循思辨性閱讀的規律，在引導學生充分理解課文的基礎上，對編寫者的解讀提出自己的看法。要注意的是，無論是否同意編寫者的某一項解讀，學生都應說出自己的理由，教師還要帶領學生反思自己的理由是否符合邏輯，對于不符合邏輯的地方應及時指出，不能聽之任之。只有這樣，才能杜絕胡亂批判，克服自我中心主義，培養真正的批判性思維。

以批注形式呈現的接受文本，由于批注是附著于選文的，教學時除了要考慮接受文本本身的編排意圖，還要考慮選文在教材中的功能定位。就四年級下冊習作例文《七月的天山》而言，編排批注的意圖是提示例文的寫作方法，例文的功能是為教師根據學生在初試身手或單元習作中表現出來的問題，開展有針對性的指導提供范例，從而幫助學生解決問題。這決定了習作例文的閱讀是一種功利性的有所選擇的閱讀，是問題導向下的“為我所用”。所以，教學時可以根據學生的問題先讓他們閱讀相應批注，在批注的指引下閱讀例文中的相關內容，深入體會例文的寫作方法，再運用方法修改自己的習作。

第二，確保學生的閱讀主體地位。把接受文本編入教材，實際上是在作者、教師的解讀之外，引入第三方的解讀。按照上述讀者中心論，教學時不宜先讓學生閱讀接受文本，以免干擾他們對文學作品作出自己的理解。應該在學生理解作品出現困難時，或形成自己的理解之后，才讓他們閱讀接受文本。對于前一種情況，接受文本可以起到保底的作用，確保學生對作品有一個基本理解，不至于不知所云；對于后一種情況，接受文本可以起到豐富的作用，讓學生了解更加多元的解讀，從而拓寬視野、開拓思路。例如，在六年級上冊《好的故事》后面鏈接馮雪峰和李何林的解讀文本，就是為了幫助學生理解這篇課文的主旨。雖然課文較難，學生很難解讀出其主旨，但也應遵循文學閱讀教學的規律，先鼓勵學生說出自己的一知半解，當他們處于“憤悱”狀態時，再引入閱讀鏈接的教學。再如，四年級上冊課文《牛和鵝》編排的批注，是為了引導學生學習用批注的方法進行閱讀。雖然批注指向的是閱讀方法，但通過批注的方式緊密聯系課文，對閱讀方法作具體、直觀的指導，就必然涉及對課文內容的解讀。課文的功能定位不同于習作例文，需要學生全篇閱讀理解。為避免先入為主，教學時可以先讓學生邊閱讀課文邊自己作批注，再結合學生的批注幫助他們理解課文，然后利用教材提供的批注引導學生學習作批注的角度，并反思自己所作批注的不足。

教材中有一類接受文本旨在激發閱讀興趣，如六年級上冊快樂讀書吧中關于《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》的解讀、六年級下冊快樂讀書吧中盧梭和卡爾維諾對《魯濱遜漂流記》的評論。這類接受文本的功能在于激發學生閱讀整本書的興趣，所以教學時學生會先讀接受文本，再讀整本書。為避免學生的思維受到接受文本的束縛，學生讀完整本書后，教師可以引導他們對教材中的接受文本進行批判性思考，根據自己的閱讀理解、感受，說說是否同意接受文本的觀點及自己的理由。

三、余論

該部分探討的是影響史理論在統編小學語文教材中的運用及相關教學建議。因教材自覺、顯性運用影響史理論的地方較少，故以余論的形式附于此。

接受美學中的影響史理論研究包括兩個維度：一是從給予影響的經典作家出發，考察藝術典范是通過哪些方面影響后代作者的；二是從接受影響的后代作者出發，研究后人在接受影響時是如何通過“誤讀”和“修正”前人而實現再創造的。［5］

教材對影響史理論的運用集中在六年級上冊，即課文《伯牙鼓琴》和課后的資料袋、課文《丁香結》和課后的閱讀鏈接。前者體現了影響史理論的第一個研究維度：資料袋呈現了與伯牙、鍾子期傳說有關的古詩詩句，展示了高山流水這一故事母題對后世詩人創作的影響。后者體現了影響史理論的第二個研究維度：閱讀鏈接編排了含有“丁香結”這一愁怨意象的古詩詩句，而當代作家宗璞則在《丁香結》的最后一段，從傳統意象“丁香結”出發，表達了一種積極樂觀的思想感情：“結，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”這展示了后世作家對傳統意象母題的再創造。

關于前者的教學，教師可以在課文學習結束后，帶領學生閱讀資料袋中的內容，幫助他們理解詩句的大致意思，了解伯牙鼓琴的故事對后世文學創作的深遠影響。關于后者的教學，可以在學習課文的基礎上，幫助學生理解閱讀鏈接中古詩詩句的大致意思，引導他們發現意象“丁香結”在文學傳統中多與愁怨有關，再與課文借“丁香結”表達的思想感情進行比較，了解后世作家賦予傳統意象以新意的文學創作現象。

參考文獻

［1］沃爾夫岡·伊瑟爾.閱讀活動——審美反應理論［M］. 金元浦，周寧，譯. 北京：中國社會科學出版社，1991：223.

［2］童慶炳，主編. 文學理論新編（修訂版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2005：398.

［3］劉小楓，選編. 接受美學譯文集［M］. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，1989：285.

［4］陳文忠. 詩心永恒：接受史視野中的經典細讀［M］.北京：商務印書館國際有限公司，2022：11.

［5］陳文忠. 走出接受史的困境—— 經典作家接受史研究反思［J］.陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2011（4）.