校本閱讀課程在基礎教育改革中的落地問題

摘要：新世紀教育改革的征程上，閱讀課程的落實是重點，但是在具體操作的過程中卻有著這樣那樣的盲區。彌補盲區，解決問題，校本課程可以是一把利器。當我們以解決問題、輔助落實的基本定位去開發校本課程的時候，它便可以成為課堂教學的“最佳助攻”，而非“雞肋”。

關鍵詞：閱讀盲區；課程定位；開發策略

當我們帶著回顧的眼光去看基礎教育改革的40年、70年時，很多專家學者都提出高效的教育改革理念并未轉化為同樣高效的課堂教育教學行為[1][2]，可見，從理念到行為，這中間還隔著一個不能忽視的“落地”問題。任何完美的理念都需要秉持著求真務實的原則去反思實際操作中的落地問題。

一、教材流變過程中的閱讀盲區

2000年后普通高中進行了新課程教學改革，安徽省高中學段所使用的教材主要是人教版（約2003年秋季使用）和統編版（約2020年秋季使用）兩種。教材的編寫者以“必修”“選修”或“選擇性必修”的方式給老師和學生提供了極大的選擇自由度。豐富的教材內容涵蓋面極廣，同時在能力素養和閱讀方法上也給予一定的引導。這兩套教材在認真實踐的前提下均不失為一套優質教材。但在具體操作的過程中，一線老師往往切實地面臨著以下問題：

1.教學時間的安排問題。時間問題的集中爆發點主要是在高二、高三學年。高二有“學考”，高三有“高考”。高三幾乎一整年在備考中度過，高二大約也有半個月左右的備考時間。時間上的壓力之大可想而知。

2.教材內容的取舍問題。在教學時間如此緊張的情況下，內容的取舍自然是必要的。但是，長久以來對“必修”的“迷信”，使得老師們不敢大刀闊斧的取舍；長久以來對單篇課文的逐篇講授，也使得老師們習慣于按部就班的依次而教；長久以來“教”“考”是否銜接，如何銜接的困惑，也使得老師們不敢取舍或覺得不必取舍。一本教材中尚且存在單元內容的取舍難題，更不要說多本教材的取舍問題了。

3.全部教材的配備問題。多本課文組合而成的“選修”教材，在進行教學活動之前首先是應當讓老師們知道選擇的對象。選擇對象豐富本身是好事，但選擇過多也導致大部分的學校無法為老師們配齊全套的選修教材，于是往往演變為了全校整齊劃一地選擇了一二本“選修”教材進行“必修”。這邊也喪失了選修研修的意義。

受各種各樣的現實因素制約，最終呈現出看似有選擇其實無選擇的冰冷現狀。研究思考的目的不在于吐槽，通過梳理，我們能清晰地感受到統編版教材的可喜變化。例如教材數量的減少，教材內容的整合，這已經在釋放出減輕一線教師教學壓力的信號了。但是有所改進的統編版教材仍然存在一定的閱讀教學盲區。例如“整本書閱讀”單元課內外閱讀銜接不理想，落地不夠扎實；在教材內容取舍過程中質量不高的“群文聯讀”擠占了教學時間，進而導致單篇閱讀“浮光掠影”根基不穩；無文本單元授課難度大進而難以落實等現實教學問題。

如上所述，通過反思兩套教材在現實教學中的使用，我們一方面要承認現有教材的進步，但另一方面也必須認識到在實操層面仍存在的閱讀“盲區”。這些盲區集中體現在必修的整本書閱讀和選修閱讀內容的教學上。

二、校本閱讀課程開發的定位

意識到閱讀盲區的存在，我們不妨對癥下藥來思考問題。整本書閱讀單元教學如何做閱讀規劃和相應的教學規劃？無文本單元在教學過程中如何落實？如何擴大學生的閱讀面進而發揮選修該有的意義？

要解決這些問題，我們需要引入“校本課程”的概念來思考。大到一個國家，不同區域的教學水平是有區別的，因此我國的課改也是因地域而制宜，分區域來推進的；小到一個學校，不同班級或老師之間也存在理念或興趣水平上的差異，因此在課改過程中，有了“校本課程”這一名詞。對于“校本課程”，大家普遍的認知是各學校在執行國家課程和地方課程的同時，視當地社會、經濟發展的具體情況結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要開發的課程[3]。這樣的理解無可厚非，但是校本課程應該在哪些場合發揮它的最大作用呢？如果只是將其視作學校的特色性課程加以展示，那么就太形式化和“屈才”了。

在三冊選擇性必修和五冊選修教材都難以保證的情況下，引入“校本課程”是否徒增壓力呢？這里有必要在校本課程的定位上進行重新思考。校本課程看似是在常規教學的基礎上做加法，但不能喧賓奪主。它是服務于課堂教學中的閱讀課程的“助攻手”而非“主攻手”。它是幫助老師們解決閱讀盲區問題，幫助同學們進一步提升素養能力的“烘托渲染”，而非“濃墨重彩”。

明確了校本課程的這一目標定位，就不難想到校本閱讀課程必然與教材內容具有極大相關性。這種相關性，可以表現為對教材內容的補充。例如，無文本單元就為校本課程的開發提供了空間，必修上冊第四單元“當代文化參與的家鄉文化生活”是一個獨立的活動單元，家鄉文化生活到底是怎樣的，不同地域的家鄉文化一定是不同的。這種相關性，還可以表現為對教材內容的鞏固拓展。例如，整本書閱讀單元在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）中的要求是“完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀，重在引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法”，那么這種經驗和方法是否可以通過校本閱讀課程來檢驗呢？這種相關性，還可以表現為對學生素養能力的提升。在教學與評價應當一致性的當下，學生的素養能力絕不是僅憑教材上現存的幾篇文章就能習得的，校本閱讀課程是否可以有目的的為學生的能力提升做一些功課呢？

在明確了校本課程的基本定位后，校本課程方可真正在各個地市、各所學校有方向性地合理且多元地開展。

三、校本閱讀課程的開發策略

在校本課程服務于主線課堂的定位認識下，我們可以更加清晰地明確校本課程要解決的問題以及課程開發時的方向目標。以下從宏觀、中觀、微觀三個層面對校本閱讀課程的開發進行思考。

1.（宏觀）立足核心素養，抓準能力提升點

課程標準是語文學科教育教學的頂層設計，對教材的編寫和教學等都具有指導意義。校本課程作為輔助性教材，必然要認真落實“課程標準”中的相關素養要求。高中語文學科的核心素養包括四個方面，分別涉及“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個維度?！罢Z文學科核心素養的四個方面是一個整體”，“語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學習語言文字的過程也是文化獲得的過程”[4]。四個維度彼此相互關聯，統編版教材中的選文均在不同程度上對這幾個維度有所涉及，盡管如此，學生在語文學習中仍存在某些能力短板。

例如文言文版塊，具體體現為對文言語境下語言建構的陌生化，理解上的困難也直接導致了對古詩文鑒賞方面的不足，更談不上文化傳承與理解了。針對這樣的有待提升的能力點，校本閱讀課程的開發對象便可以鎖定“唐宋八大家”等傳記類作品。以作家生平串人物經典作品，以經典作品豐富對人物的深度理解，以此幫助學生熟悉古典語言表達，在閱讀經典的過程中提升鑒賞的能力，同時在精神層面獲取營養。

再如思維能力問題，在直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維中，學生有待加強的能力往往體現在“邏輯思維”“辯證思維”“創造思維”方面，具體體現為寫作中語言表達邏輯混亂缺乏條理，考慮問題容易鉆牛角尖，難以全面客觀地分析問題等。這些現象倒逼我們的校本課程可以將開發對象圈定為思辨類作文訓練。

借助頂層規劃，觀察現實短板，進而有針對性地進行校本課程的開發和循序漸進地教學滲透，方能起到助力教學，提升能力的作用。

2.（中觀）發揮集備價值，擴大閱讀輻射面

部編版教材所強調的“大概念”“大情境”“整本書”等概念都迫切地要求老師們打破單兵作戰的局面，學習走向團隊作戰。

教材內的閱讀課程，是需要研究和取舍的。大單元專題化教學、群文教學，并不排斥單篇教學，但是面面俱到的單篇教學恐怕是很難有課時保證的。這就要求老師們發揮集體的智慧組織研討，進行有必要的取舍，甚至是打通單元界限的取舍。例如部編版必修上冊第三單元為詩歌單元，其具體篇目內容如表1所示。

本單元的任務是對中華傳統文化之一的詩詞進行學習，其編排顯然是按照詩歌發展的順敘進行的。教師在授課的過程中完全可以對這些作品進行重組，例如以“豪放”為標準，可以進行《短歌行》《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》的群文教學；以“雙子星”詩歌風格鑒賞為主，可以進行《夢游天姥吟留別》和《登高》的對比閱讀；以人生起伏為主題，可以進行《琵琶行并序》和《念奴嬌·赤壁懷古》的聯讀教學。甚至我們可以打破單元限制，以蘇軾為主線，學習他的同時期作品《念奴嬌·赤壁懷古》及《赤壁賦》。這些教學構想都是可行的，同時也是需要發揮集體的智慧，選擇最優解來落實的。

教材外的校本閱讀課程更加需要集體的力量。整本書閱讀的具體內容是在教材以外的，無論是《鄉土中國》還是《紅樓夢》，整本書的篇幅都需要課外與課內的配合。統一的閱讀時間的確定、“開卷”前閱讀的方法的指導、閱讀過程中閱讀任務單的發布、閱讀完成后閱讀評價的開展等，這些環節必須依靠備課組，否則就極易出現自由散漫的閱讀狀態，導致閱讀難以堅持，不了了之，缺少評價。整本書閱讀教學的意義不僅在于《鄉土中國》和《紅樓夢》的閱讀本身，還體現在通過讀一本書而能讀一類書，因此可以形成“《鄉土中國》+”“《紅樓夢》+”的校本課程開發思路。通過集體討論，圍繞“學術著作”和“小說”選定適合高中生的開發對象，以統一的校本課程的方式進行鞏固性教學。例如我們可以選擇閱讀《中國文脈》和魯迅小說。

無論是與教材單篇相關的閱讀輻射還是整本書同類型的閱讀輻射，借助集體研討的力量可以使得相關閱讀在準確深入的同時輻射范圍更廣。

3.（微觀）鼓勵教師個性，刺激教學興奮點

無論是人教版教材還是統編版教材，都提供了極為豐富的選修內容，但在操作層面被棄用的不少。校本閱讀課程是具有本校特色的個性化色彩較為濃重的課程。教授校本課程的第一責任人是老師本人，因此教師本人的閱讀個性應該并且最好得到彰顯。廣東省在課改過程中，曾特別提到教師要“準確把握課程標準和教學目標要求，熟悉教材內容，掌握現代教育技術，認真備課，精心設計教案，不斷改進教學方法，提高教學質量”，也“鼓勵教師開展有個性的教學”[5]。立足課標的素養要求，尋找與教材的相關性，精準對接教師個人的閱讀興趣點，這樣選定并開發出來的校本閱讀教材，教師會教得游刃有余且興趣盎然。

以上文所提到的“《鄉土中國》+”“《紅樓夢》+”的課程開發為例，我們在明確了學術著作和小說的教學是為了“引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法”的教學目標后，我們可以方向明確地發動老師們根據自己的興趣愛好和閱讀體悟，選擇另一部學術著作和小說進行閱讀拓展，而不僅限于《中國文脈》和魯迅小說。例如有老師在進行小說閱讀的校本課程思考時提出了《百年孤獨》，理由是老師本人對加西亞·馬爾克斯《百年孤獨》較有研究，并且《百年孤獨》還關聯到了選擇性必修教材中的小說選文，既與教材關涉，又是很好的整本書小說閱讀的課外拓展。必修上冊的“家鄉文化生活”是一個無文本的活動單元，我們需要引導學生進行實踐調查，但調查的對象應當是切實具體的。有的老師根據自己的專長設計了家鄉語言文字的流變調查。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。近年來，我們過多地在強調學習者的地位，但不要忘了教師是學生的“對手”，這場“對手戲”能否精彩一定不是單方面的。一個“興奮”的教育者，輔以合理的教學手段，可以帶動一群“興奮”的學習者。

參考文獻：

[1]項賢明.基礎教育課程改革如何從理念轉化為行動[J].課程·教材·教法，2019（10）.

[2][3][5]吳惟粵，張麗敏，劉青.廣東省基礎教育課程改革七十年回顧與展望（下）[J].課程教學研究，2020（6）.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

（作者：黃艷艷，安徽省合肥一六八中學教師）

[責編：尹達；校對：張應中]