復合文本形式的文言文閱讀考查思考及其對教考銜接的啟發

摘要：2023年高考語文新課標Ⅰ卷和Ⅱ卷中的文言文試題材料都變以往單一文本為復合文本，這是繼1985年、1986年、1988年和2003年后，又一次在全國高考文言文閱讀考查中采用復合文本形式。不管從高考文言文閱讀考查的歷史經驗看，還是基于當今時代發展的需要；不論是立足于新課標的要求，還是順應高考改革趨勢；采用復合文本形式考查高考文言文閱讀是值得重視的。而從教考銜接的角度看，教師在文言文閱讀教學中，應在拓展學生閱讀視野、改變學生閱讀方式、提升學生閱讀思維三方面有新的突破。

關鍵詞：復合文本；文言文閱讀；教考銜接

2023年高考語文新課標Ⅰ卷和Ⅱ卷中的文言文試題材料都改變以往單一文本為復合文本，這是繼1985年、1986年、1988年和2003年后，又一次在全國高考文言文閱讀考查中采用復合文本形式。所謂“復合文本”，“指多個不同來源的文本組合。相比于傳統、單一的連續性文本，復合文本不僅提供多個觀察事物或問題的視角，提供更加豐富多樣的信息，而且打破了單一文本完整而封閉的格局”。[1]

采用復合文本形式進行文言文閱讀考查值得注意，這體現在以下三個方面。

一、拓展閱讀視野

2023年高考語文新課標Ⅰ卷和Ⅱ卷所選用的文言文閱讀試題材料分別選自《韓非子·難一》《孔叢子·答問》和《百戰奇略》《唐太宗李衛公問對》。我們再往前追溯，1985年選自《明史·周順昌傳》和《五人墓碑記》；1986年選自《世說新語》和《資治通鑒》；1988年選自《史記·季布欒布列傳》與《讀通鑒論》（卷二）；2003年選自《舊唐書·裴矩傳》與《資治通鑒·唐紀八》。

這些材料不再限于史傳文和紀事本末體，還有來自學者文人的作品，文體包括史傳、碑記、史論、雜論、筆記小說、諸子散文等，體現文本的多樣性；內容也不只是人物言行事功，2023年還有軍事問題的言論；材料的組合形式也是不拘一格，如2023年新課標Ⅰ卷是諸子散文+雜記，新課標Ⅱ卷是兵書+問對。以往還有史傳+史論，史傳+碑記，筆記小說+史著等組合。這無疑拓展了文言文考查的選材邊界，突破文本呈現形式的單一化，體現文言文閱讀考查視野的擴大。

復合文本的特點是“提供更加豐富多樣的信息”，而且這些信息彼此形成某種關聯，可以是內容上，也可以是藝術上；可以是互補式，也可以是相對式。如2023年新課標Ⅰ卷的兩則材料都聚焦于“賞罰”問題，體現法家和儒家在這一問題上的不同觀點；新課標Ⅱ卷的兩則材料都是以淝水之戰為例闡述對軍事問題的某種看法；1985年的兩則材料《明史·周順昌傳》和《五人墓碑記》內容都是記述蘇州市民斗爭抗暴的事跡，但在材料處理的詳略上有所不同；1986年的兩則材料內容都是諸葛亮北伐時與司馬懿爭斗的故事，但個別細節描述存在差異；1988年的兩則材料涉及同一歷史人物季布，但對其看法各異；2003年的兩則材料，說的都是隋唐名臣裴矩，但一則重在敘寫其言行事功，另一則重在對其進行定性評價。

隨著現代生活的發展，人們面對更多信息知識時，如何更好思辨、整合和處理這些信息知識是重要的課題，這也是高中新課標的要求，“考試材料的選擇與組合要角度多樣，視野開闊，為學生的思考與拓展留有足夠的機會和空間”。[2]我們的教學和測評，一個重要的目的就是讓學生適應未來生活的需要，從這個意義上說，采用復合文本的形式進行文言文閱讀考查是很自然的趨勢。這在統編版高中語文教材中已有體現，如必修下第八單元學習任務中有這樣一個任務：

王安石與司馬光同朝為臣，素有私誼，但在變法問題上卻有著不同的看法，很多方面甚至針鋒相對。試著根據《答司馬諫議書》，推斷司馬光來信的基本觀點，再閱讀司馬光《與王介甫書》，看看其內部內容與你的推斷是否相合。你認為他們二人誰的觀點更有道理？……

再如選擇性必修中冊第三單元《屈原列傳》課后有這樣的學習提示：

《史記》被魯迅譽為“史家之絕唱，無韻之《離騷》”（《漢文學史綱要》）。《史記》和《離騷》有怎樣的關聯？

……

前人評論說：“史公與屈子，實有同心。”（吳楚材、吳調侯《古文觀止》）與《史記》中的其他許多傳記不同，《屈原列傳》在敘事中融入大段的議論，論中有情，直抒胸臆。閱讀課文結尾的“太史公曰”一段，并拓展閱讀《報任安書》體會司馬遷寄托在屈原身上的情感。

……

這些任務都不再滿足于單一材料信息的獲取，還針對某一關聯點提供相關的文本篇目，組合靈活，課內外結合，不同體式文本結合。學生閱讀空間由原來單篇課文的點，延展為點與點聯接而成的線，進而還可形成面。

因此，教師在一些文言篇目的教學處理上，不妨以教材中的文言篇目為支點，設定某一主題，選擇與主題有關聯的其他材料進行組合，幫助學生拓展閱讀視野。讓不同文本相互映射，相互參照，形成一個多維開放的文本組合體，構建容量更大的意義空間。

二、改變閱讀方式

材料多重混合，信息復雜多樣，實際上帶來閱讀方式的改變。復合文本不能停留于簡單的線性閱讀上，由于構成復合文本的不同材料之間包含著交叉關聯點，因此，閱讀的視野要在不同文本之間移動，閱讀方式應呈現動態交互的特點。這種閱讀方式在命題中也得到體現，如1988年的閱讀考查中設計了這樣一個題目：

從司馬遷的描述中可以看出他對季布和文帝的看法，王夫之的看法與他不同。兩者的差別有四種說法，選出正確的一種。

要完成這道題目，學生就必須在司馬遷的描述和王夫之的看法中進行信息的比對和推斷。

當前，統編版高中語文教材創設學習任務群，這種以任務為導向，以學習項目為載體的學習任務集合體，一方面使學習資源得到整合，提供了豐富多樣的信息，打破了文本單一化的格局；另一方面，也對“力求改變教師大量講解分析的教學模式”起到助推作用。[3]正如溫儒敏所言：以“學習任務”來整合單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式，讓學生在自主的語文實踐中學會學習，建構語文核心素養。[4]

因此，在新教材文言文教學中，教師不必拘泥于傳統式的單篇講解，相反，可以從不同文本之間的交叉關聯點切入，聯動多個文本。事實上，新教材在學習提示中就建議我們閱讀教學可以采取這樣的方式，如必修下第一單元《鴻門宴》文后有這樣的學習提示：

《左傳》和《史記》都有高超的敘事藝術。《左傳》長于記述辭令，敘事簡潔；《史記》敘事詳備，寫人生動，細節傳神。閱讀《燭之武退秦師》和《鴻門宴》時，要注意體會上述特點，還可以從材料安排、敘事技巧、描寫方法等方面作些比較分析。

伴隨教學模式的改變，學生的閱讀方式也應隨之改變，不能被動聽取教師對一篇篇課文全方位條分縷析地解讀，而應主動從不同文本的比較中發現問題，思考問題。新課標在“學業質量水平”中的“水平四”部分清楚指出：“能比較、概括多個文本的信息，發現其內容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題。”[5]“水平四”是高校考試招生錄取的重要依據之一。這實際上也就要求教師要引領學生進入不同文本組合形成的新的閱讀空間，掌握比較、推斷、互證等閱讀方法。

三、提升閱讀思維

下表是五個年份高考文言文閱讀考查所涉及到的考點情況：

從命題特點看，復合文本形式下的考查試題主要指向詞語、句子和內容文意方面；從能力層級看，基本上屬于“理解”和“分析綜合”的層級。涉及的考點包括斷句、字詞意思、詞語用法、句式特點、詞語文化意義、文意理解、句子翻譯、信息篩選、要點概括等。

值得注意的是，由于采用復合文本的形式，試卷都有涉及關聯兩個材料的題目，這類題目基本可分為兩類：一類側重信息比對，考查的是理解能力；一類側重推斷評價，考查的是高階思維能力。

前者如1986年的第5題：

5.（甲）中說得“亮設誘譎萬方”，（乙）中是怎么說的？摘出（乙）中相關原文，并把它譯成現代漢語。

后者如2023年新課標I卷的第14題：

14.子鮒用以批駁韓非的事實依據是什么？

這是一道帶有推斷性質的題目。題目針對材料二中子鮒批駁韓非設問，要求考生寫出子鮒用以批駁韓非的事實依據，而韓非的具體論述出現在材料一，這就需要考生運用批判性思維對兩個材料進行比較閱讀，發現韓非子論述的關鍵漏洞，找到其所述事實的虛假之處。

這類題目富有啟發意義——可以把對高階能力的考查納入高考文言文閱讀考查中。就目前高考文言文閱讀考查看，在高階能力方面還是有較大的命題空間。

從2020年開始，全國新高考卷文言文閱讀考查再現簡答題這一新題型，如：

2020年全國新高考Ⅰ卷：孫奇逢等為什么倡議湊集金錢救助左光斗？救助成功沒有？請簡要說明。

2021年全國新高考Ⅰ卷：《資治通鑒》的作者司馬光評價說“君者表也，臣者景也”，這句話說的是什么道理？他這樣說的目的是什么？

2022年全國新高考Ⅰ卷：孟嘗君前往趙國、燕國借兵救魏，所采用的游說策略有什么不同？請簡要概括。

2023年全國新課標Ⅰ卷：子鮒用以批駁韓非的事實依據是什么？

2023年全國新課標Ⅱ卷：材料二中，李靖認為淝水之戰苻堅失敗的原因有哪些？

較之單純針對材料某一局部進行意思理解的試題，這類題目體現了對整體文意的更深入的理解。復合文本這一考查材料組合形式，有利于此類題型的進一步優化提升。復合文本能夠提供多個觀察事物或問題的視角，因此，基于復合文本命制的試題更有條件把考生的閱讀思維引向關聯、比較、辨析、評價、推斷等高階層次。新課標在談及高考命題建議時，指出“減少針對單一知識點或能力點的簡單、碎片化的試題數量，應體現語文素養的綜合性、整體性。”[6]未來的高考文言文高階閱讀能力的綜合考查是值得重視的。

因此，文言文教學不能滿足于文意疏通，應有意識地組合不同來源的文本，拓寬學生思維空間，提升思維品質。統編版高中語文教材的學習任務群就有這方面的呈現，如選擇性必修中冊第三單元研習任務中有這樣的任務：

《左傳》《史記》《漢書》等著作，巧于構思，精于剪裁，長于表達，不僅是典范的歷史著作，也是優秀的文學作品。以《屈原列傳》或《蘇武傳》為例，并適當拓展閱讀其他史傳名篇（如《荊軻刺秦王》《信陵君竊符救趙》《廉頗藺相如列傳》等），探究史傳文學的敘事藝術，歸納出若干特點，并舉例說明。

還有：

本單元的兩篇史論（《過秦論》《五代伶官傳序》），分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓。你是否認同作者的觀點？他們的論證是否有可商榷之處？結合所學歷史知識，參考相關資料，嘗試寫一篇短文，對兩篇文章提出質疑或進行辯駁。

此研習任務意在引導學生針對某一問題進行深入的思考、分析，培養學生的探究能力和評價能力，提升批判思維和創新思維品質。

總之，不論是基于高考文言文閱讀考查的歷史經驗，還是呼應當今時代發展的需要；不論是立足于新課標的要求，還是順應高考改革趨勢，采用復合文本形式考查高考文言文閱讀都是合情合理的。而復合文本形式的考查也必然引發語文教學的改進，從而有利于學生閱讀能力的增強和思維品質的提升。

參考文獻：

[1]趙靜宇.閱讀能力內涵演變及高考語文的應對策略——高考40年語文閱讀能力考查軌跡梳理及問題分析[J].課程·教材·教法，2017（12）.

[2][3][5][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48，9，38，48.

[4]溫儒敏.守正創新用好普通高中語文統編教材[J].人民教育，2020（9）.

（作者：汪波，福建省晉江市養正中學高中語文教師，正高級教師，特級教師）

[責編：夏家順；校對：胡承佼]