解語·入情·知理：小學(xué)文言文有效教學(xué)的三個錨點

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材選用的文言文篇幅不大，但簡潔的語言同樣串起了完整而有意趣的故事，反映著文化心理和思維智慧，對鍛煉學(xué)生語言運(yùn)用、審美創(chuàng)造能力等素養(yǎng)具有顯著優(yōu)勢。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在第三學(xué)段“閱讀與鑒賞”版塊中，對學(xué)生有“推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達(dá)效果”“體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”等要求。具體到文言文教學(xué)，就是從語言解讀、情感體驗、道理認(rèn)知三個角度，將之作為有效教學(xué)的錨點，讓學(xué)生習(xí)得知識的同時，提升涵養(yǎng)。《書戴嵩畫牛》既有一般簡短文言文的共性，又因其趣味和哲理容易活躍課堂氣氛，是一篇名副其實情理兼?zhèn)涞膬?yōu)秀選文。

一、解語：創(chuàng)設(shè)鮮活情境，在精準(zhǔn)想象中還原真實場景

《書戴嵩畫牛》語言錯落有致，讀起來富于節(jié)奏感和韻律感，內(nèi)容指向上也觸及歷史、文化等不同的領(lǐng)域，但由于與當(dāng)下生活距離較遠(yuǎn)，對學(xué)生的理解和感知造成了一定的障礙。這就需要教師借助情境的創(chuàng)設(shè)，將故事置放在相應(yīng)的體系化環(huán)境中，借助想象，依托原本精練的語言，補(bǔ)充豐富的價值意蘊(yùn)。

（一）鼓勵自由想象，形成豐富的語言呈現(xiàn)

新課標(biāo)倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實而有意義的教學(xué)情境”，本文的教學(xué)尤其要避免兩種傾向，一是機(jī)械理解，逐字逐詞地剖解每一個文字符號的意思，消耗大量的課堂時間，二是依托幾個追問式的問題，讓學(xué)生走一遍過場。情境缺失，學(xué)生缺少身臨其境的體驗感和浸潤感，只能以客觀的閱讀者視角理解表層意思，自然也就無法對內(nèi)深度體悟意蘊(yùn)。

作者蘇軾將《書戴嵩畫牛》的核心版塊聚焦在杜處士和牧童的對話上，沒有對當(dāng)時環(huán)境作描繪，教師可以借助多媒體手段，通過喧鬧的聲響、直觀的圖片或者視頻，沖擊學(xué)生的內(nèi)在思維，喚醒他們的想象動力：假如自己就是文本中的牧童，看到了什么？引導(dǎo)學(xué)生將自己受到多媒體資源沖擊后思維運(yùn)作所想到的內(nèi)容，以語言表達(dá)的方式呈現(xiàn)，從而將表達(dá)留白轉(zhuǎn)化為學(xué)生語言表達(dá)訓(xùn)練的重要載體。

通過多媒體技術(shù)的直觀再現(xiàn)優(yōu)勢，將整個文言故事包裹在最原始的認(rèn)知體驗中，縮短學(xué)生與文本的時空距離，學(xué)生也就此在入情入境的體驗中形成了表達(dá)沖動，在解構(gòu)形式中實現(xiàn)對文言文另一種維度的理解。

（二）借助問題點撥，促進(jìn)精準(zhǔn)的語言表達(dá)

文言文教學(xué)中，一些教師常“過之而無不及”——鼓勵創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生想象，就過度追求想象的大膽和豐富，忽略想象內(nèi)容的邏輯性和合理性，在矯枉過程中走向另一個極端。教師設(shè)置問題應(yīng)精準(zhǔn)，一方面利用問題的開放性給予學(xué)生廣闊的思維空間，鼓勵學(xué)生在多元化理解的同時個性化表達(dá)，一方面在追求多元化的同時，為想象的合理性做好標(biāo)尺定位，一旦學(xué)生劍走偏鋒，就利用問題的軸心效能，進(jìn)行撥亂反正的調(diào)控，實現(xiàn)學(xué)生思維始終延續(xù)在文本所呈現(xiàn)的價值取向上，為后續(xù)的形象體悟、主題把握奠定基礎(chǔ)。

基于上一版塊對環(huán)境的想象，有部分學(xué)生將想象的觸角始終聚焦在幾個小販的叫賣上，甚至對其叫賣的神情、語言和心理進(jìn)行了描述。如此，學(xué)生的思維并沒有從街道環(huán)境背景的宏觀上探尋，而是集中在某一類場景和人群上。誠然，這種想象下的學(xué)生在言語表達(dá)能力的確能夠得到的一定程度的提升，但并沒有真正觸及教師設(shè)置這次情境想象的核心價值。教師通過追問點撥：難道這里的街道上只有這幾個叫賣的小販嗎？這樣的街道合情合理嗎？學(xué)生回憶多媒體課件所呈現(xiàn)的內(nèi)容，凸顯人多的喧鬧感，并在后續(xù)學(xué)習(xí)到杜處士“笑而然之”后，更進(jìn)一步感受到正是因為熱鬧、人多，才更加展現(xiàn)出杜處士寬闊的胸襟。

二、入情：借助實踐活動，在激活動力中直面人物角色

由于古今語言表達(dá)習(xí)慣存在較大隔閡，文言文教學(xué)常常會陷入高耗低效的尷尬中。教師要利用文言文自帶的趣味性，組織學(xué)生通過互動演繹的方式，透視語言文字，體會真摯情感，形成更加積極的學(xué)習(xí)動力。

（一）聚焦表達(dá)細(xì)節(jié)，推進(jìn)人物形象的直觀展現(xiàn)

一字一句總關(guān)情。但多數(shù)時候?qū)W生對角色心理的把握不夠細(xì)致，對人物形象的感知也常停留在片面維度上。這就需要教師緊扣文言文表達(dá)的細(xì)節(jié)，在理解后的直觀再現(xiàn)中形象化演繹，穿越文本表達(dá)的藩籬，體悟語言文字背后的形象。

教學(xué)《書戴嵩畫牛》時，六年級學(xué)生雖然樂于表演，但總是表現(xiàn)得相對含蓄，無法真正還原語言文字所描繪的狀態(tài)。比如描寫牧童的“拊掌大笑”，教師就宜緊扣牧童“拊掌大笑”設(shè)計極具趣味的言語品味流程：一，拓展注釋維度，精準(zhǔn)理解意思。借助注釋，理解“拊”的動作，并以片段式的表演，將注釋中沒有涉及的力量和速度呈現(xiàn)出來，提升理解的精準(zhǔn)度。二，聯(lián)系具體情境，想象還原場景。牧童為什么會“大笑”呢？不能從根源上解決這個問題，了解其中的來龍去脈，學(xué)生所表現(xiàn)出來的“大笑”一定是空洞的。教師聯(lián)系上下文，把握“大笑”的內(nèi)在原因，將文字的理解觸及學(xué)生內(nèi)在的思維，進(jìn)而影響其內(nèi)在情感，將使“拊掌大笑”這一動態(tài)從僵硬的文字符號轉(zhuǎn)為鮮活的畫面，讓學(xué)生的表演自然而然地呈現(xiàn)，在體驗中強(qiáng)化對牧童天真活潑的喜愛之情。

（二）借助具身認(rèn)知，豐富人物形象的多元解讀

篇幅短小的文言文，人物角色同樣因故事的典型而顯得非常鮮活，教師要基于學(xué)生對文本的理解、對人物的體會，升級展現(xiàn)過程，由初級的“演得像”轉(zhuǎn)化成多元解讀。這一過程需要教師秉承文本中包蘊(yùn)的作者定位以及編者用意，鼓勵學(xué)生在豐富的多元解讀過程中，形成自身的獨特感悟。

比如文中的杜處士，面對牧童對自己心愛之物的質(zhì)疑，表現(xiàn)出來的狀態(tài)是“笑而然之”，即微笑著認(rèn)為牧童說得對。學(xué)生常規(guī)性的思維是通過面帶微笑或者頻頻點頭的方式，將“然之”表現(xiàn)出來。教師可以在這樣的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)不同的表演方式：比如杜處士一開始有些遲疑，隨即恍然大悟地對牧童贊賞有加——這樣就可以完整完全再現(xiàn)杜處士的心理歷程。教師借助這一表演，一方面可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣“遲疑”，說說此時此刻杜處士可能會想些什么，另一方面可以結(jié)合具體內(nèi)容，具體化杜處士“贊賞有加”的語言，并與動作、神態(tài)等同頻呈現(xiàn)，從而將杜處士“看破不點破”表現(xiàn)得淋漓盡致。

依照學(xué)生慣有的解讀思維，他們在理解“笑而然之”時，幾乎會毫不猶豫地將杜處士的形象定位于和藹可親、心胸寬闊的層面，一旦先入為主，學(xué)生對人物形象的體悟就容易限定在固有的維度。而這一版塊的教學(xué)中，教師運(yùn)用具身教學(xué)理論，借助不同的演繹方式，全面感知與理解人物形象，豐富了學(xué)生文本解讀的內(nèi)涵。

三、知理：搭建互文平臺，在辨析洞察中歷練思辨意識

古文簡潔凝練的文言表達(dá)方式以及生僻的字詞，同時也蘊(yùn)藏著古人獨特的思維方式和價值考量，與學(xué)生現(xiàn)有儲備的原始經(jīng)驗有著較大的差異，教師可以通過文白對照的方式，幫助學(xué)生消除這種客觀存在的差異，在理解中繼承，在繼承中創(chuàng)新，提升學(xué)生內(nèi)在的思維品質(zhì)。

（一）文白互文，在拓展提煉中體悟內(nèi)在哲理

文言和白話代表著兩種不同的言語表達(dá)邏輯，也蘊(yùn)藏著各自不同的語言運(yùn)用邏輯。基于對比辨析層面的文本閱讀，文白對照的方式，不僅可以適當(dāng)消除表達(dá)習(xí)慣和風(fēng)格上的不同，更有助于學(xué)生在這兩種不同思維之間的無縫對接。

比如文章最后適時點出：“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢。”這是對這篇文章中故事核心的揭示，藏著一個耐人尋味的道理。教師不要急于追問學(xué)生道理，而要先從其言語形式入手，借助于“……當(dāng)問……”的句式，要求學(xué)生運(yùn)用生活中的白話文，將蘇軾意欲展現(xiàn)的意思，通過模仿、拓展和創(chuàng)新表達(dá)，不經(jīng)意間拓展和訓(xùn)練，將學(xué)生的認(rèn)知從教材中的“耕”“織”擴(kuò)展到生活中的餐飲、交通、醫(yī)療、裝配等領(lǐng)域……隨后，教師借助眾多普遍的職業(yè)，幫助學(xué)生蓄積感性經(jīng)驗，繼而提煉這樣的道理：做任何事，都應(yīng)該向內(nèi)行人請教，否則就會誤入歧途，多走彎路。

在這一案例中，教師面對探尋哲理這樣極具思維含量的問題，并沒有機(jī)械追問，更沒有將所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案直接告知學(xué)生，而是通過文白對照的形式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語表達(dá)形式，并鼓勵學(xué)生運(yùn)用白話文的方式隨文表達(dá)，在反復(fù)觸及的感性經(jīng)驗中，自然習(xí)得道理。

（二）鏈接生活，在聯(lián)系對比中歷練思辨意識

文言文是理解和繼承傳統(tǒng)文化的重要載體，更蘊(yùn)藏著古人的思維方式。教師可以將其與學(xué)生真實生活關(guān)聯(lián)和碰撞，通過辯證的方式展開探究，提升學(xué)生的思辨意識。

比如面對《斗牛圖》中的“尾巴”問題，牧童就是簡單粗暴的單向思維：發(fā)現(xiàn)畫作中牛尾巴與自己平時放牧?xí)r看到的不一樣，就毫不猶豫地認(rèn)定存在錯誤，并直接向杜處士指了出來。杜處士的思維模式則相對多維，尤其是“笑而然之”中，就藏著玄機(jī)：這孩子是一位牧童，天天與牛打交道，也經(jīng)常能夠看到斗牛的樣子，他的判斷肯定有著自己的道理。但戴嵩也是一位著名的畫家啊，他繪制這幅作品時，也會有觀察，甚至還進(jìn)行了長時間的考察，也不一定就是錯的。這是基于生活經(jīng)驗的雙向思維，在尊重了牧童和戴嵩的基礎(chǔ)上，包含著自己的判斷和考量。整個過程，教師基于文本內(nèi)容，在抽絲剝繭、步步為營的過程中還原了人物看似簡單的言行背后內(nèi)隱的思維體系，在生活經(jīng)驗和背景的沖擊下，推動了學(xué)生思維意識的發(fā)展。