職前中文教師整合技術的學科教學知識發展實證研究

摘要：職前教師的知識結構決定著其未來的教學勝任力和專業發展潛力。通過認知網絡分析法，對20名職前中文教師的實習總結進行編碼并構建認知網絡模型，以探究其整合技術的學科教學知識（TPACK）發展軌跡及特征，發現：職前中文教師在實習中，教學法相關知識發展突出，學科內容知識有所拓展，技術知識發展不足；實習各階段的知識呈現漸進式發展特征。比較不同專業背景組和有無教學經驗組的認知網絡結構發現，不同組別職前中文教師在知識發展的類型和數量上均存在顯著差異：本專業組更注重專業知識的發展，跨專業組在技術知識整合上更有優勢；有教學經驗組比無經驗組掌握了更多復合知識。國際中文教育轉型發展期的職前教師培養，可從如下方面著手：引入TPACK理論，變革職前中文教師培養理念；完善教師教育課程的設置與實施，奠定TPACK發展基礎；加強實習實踐，促進職前中文教師TPACK知識形成。

關鍵詞：職前中文教師；整合技術的學科教學知識；教學實習；認知網絡分析

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0618

收稿日期：2024-03-26

基金項目：本文系2021年教育部中外語言交流合作中心國際中文教育創新項目“國際中文教師自主實踐AI磨課系統構建研究”（21YH029CX1）、中央民族大學2022年研究生科研實踐項目“職前漢語教師整合技術的學科教學知識發展研究”（BZKY2022081）的階段性成果。

作者簡介：劉玉屏，女，河北三河人，語言學及應用語言學博士，中央民族大學國際教育學院教授，研究方向為國際中文教師研究，E-mail： liuyuping1121@sina.com；

武曉琴，女，內蒙古包頭人，中央民族大學國際教育學院博士研究生。

一" 引言

在教育和技術雙重變革的相互作用之下，國際中文教育迎來了數字化轉型時期鄭艷群《在教育變革和技術變革中思考國際中文教育的前景》，《天津師范大學學報（社會科學版）》2023年第2期，第15頁。，科學技術推動國際中文教育獲得進一步的發展既是規律，也是趨勢惠天罡《國際中文教師數字素養提升的必要條件、現實基礎與實踐路徑》，《云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版）》，2023年第2期，第12頁。，這對教師的技術應用能力提出了更高要求。在教育信息化背景下，教師如何有效整合技術開展教學，是國際中文教師教育及教師專業發展關注的一個重要問題劉婷婷、李洪修、郭夢《后疫情時代國際中文教師TPACK培養的現實困境與變革之路》，《民族教育研究》2022年第6期，第164-172頁。。

整合技術的學科教學知識（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPACK）最初縮寫為TPCK，2007年Mishra在第九屆全美技術領導峰會上將“TPCK”更改為“TPACK”，意指組成整合技術的學科教學知識的三個基本要素緊密聯系。本文區分兩種寫法，TPCK指三維復合知識元素，TPACK指整體的知識框架。是數字時代教師必備的專業知識基礎段元美、閆志明、俞樹煜《大四師范生TPACK構成機制研究》，《教師教育研究》2016年第6期，第50頁。，同時也為職前教師培養提供了一個新視角聶曉穎、黃秦安、魏金寶《數學專業師范生整合技術的學科教學知識現狀調查與分析》，《當代教師教育》2015年第4期，第84-89頁。。國際中文教育領域關于職前教師TPACK的研究尚處于起步階段，雖然圍繞職前中文教師TPACK現狀已開展了一定研究王琦《國際漢語職前教師的TPACK、技術態度、技術整合自我效能關系研究》，《西北師大學報（社會科學版）》2020年第5期，第127-135頁。，但關于職前中文教師TPACK是如何發展的，其發展過程具有什么特征，學界尚缺乏深刻認識。只有充分了解職前中文教師TPACK發展的規律和特點，才能制定有針對性的培養方案，采取切實有效的培養措施，培養出能夠適應轉型期國際中文教育發展需要的合格師資。

認知網絡分析法（Epistemic Network Analysis，ENA）對于研究多個因素之間的復雜關系具有一定優勢，近年來被廣泛應用于探索復雜系統中的認知結構張思、鄧露、鄧偉、夏丹、上超望《網絡研修社區中教師對話反思的認知網絡分析——以語文“齊心協力教師工作坊”為例》，《電化教育研究》2020第7期，第42-47頁。和知識發展鄧路遙、石長地、林金錫、孫眾《基于ENA的教師實踐性知識分析——以移動社交環境中的教師學習共同體為例》，《現代教育技術》2021年第4期，第65-72頁。。本研究以線上實習總結為數據來源，采用認知網絡分析法，研究職前中文教師整合技術的學科教學知識（TPACK）發展，探究其TPACK發展特征以及不同類型職前教師TPACK發展差異，不僅可以為深入闡釋職前中文教師知識建構機制提供證據，還可以為思考技術如何賦能國際中文教師發展提供理論支撐和科學依據。此外，在國際中文教育研究領域采用認知網絡分析法開展實證探討具有一定開創性，拓展了認知網絡分析法的應用研究領域。

二" 相關研究概述

（一）TPACK的提出及其要素

在Shulman提出的學科教學知識（PCK）Lee S. Shulman， “Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching，” Educational Researcher 15， no. 2 （1986）： 4-14.基礎上，Koehler amp; Mishra將技術融入教師學科教學知識中，提出了整合技術的學科教學知識（TPACK）Matthew J. Koehler， Punya Mishra， “What Happens When Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge，” Journal of Educational Computing Research 32， no. 2 （2005）： 131-152.，并描述了TPACK框架中的七個知識元素及其關系，指出這是一種“整合技術的教師知識框架”（見圖1）。

TPACK框架包含三個基本知識要素和四個復合知識要素。三個基本知識要素為：學科內容知識（Content Knowledge，CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）、技術知識（Technological Knowledge，TK）。四個復合知識要素為：學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）及整合技術的學科教學知識（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。學科教學知識（PCK）是學科內容和教學法知識的融合，關注具體教學內容的呈現和闡釋，包括用什么樣的教學方法與教學內容相配合，如何安排教學內容以便更好地促進教與學等。整合技術的學科內容知識（TCK）指對技術和學科內容互相影響、互相限制的理解，教師需要了解哪些具體的技術工具和資源更適合用來講解自身領域的學科知識，以及學科內容如何制約甚至改變技術。整合技術的教學法知識（TPK）指對技術應用如何改變教與學的理解，包括對技術用于教學中的功能可供性（Affordance）和限制性的認識與了解，以及根據具體教學情境創造性地開發和利用技術的能力。整合技術的學科教學知識（TPCK）是同時整合了技術、教學法和學科內容，并超越了三個要素的新型的知識形式，體現教師對三種基本知識要素之間相互促進及制約關系的深刻理解。他們后來又在這一框架內增加了情境（Contexts）要素，情境中的各因素會以直接或間接的方式影響學生的學習Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.。

總之，TPACK概念框架強調學科內容、教學法和技術之間的多重聯系，以及各知識要素的復雜性、互動性及平衡性徐鵬、張海、王以寧、劉艷華《TPACK國外研究現狀及啟示》，《中國電化教育》2013年第9期，第113頁。。目前TPACK已經成為教師將技術有效地整合到課堂教學中必須具備的一種知識框架，也為職前教師培養提供了一個新的切入點董艷、桑國元、蔡敬新《師范生TPACK知識的實證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第37頁。。

（二）職前教師TPACK相關研究

TPACK作為信息時代教師必備的知識基礎，受到教師教育界的廣泛關注。已有研究主要涉及職前教師TPACK的測量和培養兩個相互關聯的方面，測量和鑒定職前教師TPACK水平是促進其TPACK發展的重要依據詹藝、任友群《整合技術的學科教學法知識的內涵及其研究現狀簡述》，《遠程教育雜志》2010年第4期，第81頁。。

關于職前教師TPACK的測量，已有研究提出的方法主要有：自我報告、開放性問卷、表現評價、訪談以及觀察等顧艷霞、錢旭鴦《國內外TPACK測量方法的研究現狀及思考》，《遠程教育雜志》2016年第5期，第97頁。。自我報告法中應用最為廣泛的是Schmidt等編制的職前教師TPACK量表Denise A. Schmidt et al.， “Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）： The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers，” Journal of Research on Technology in Education 42 ， no. 2 （2009）： 123-149.，表現評價中應用最為廣泛的是Harris等制定的評價標準Judith B. Harris et al.， “ ‘Grounded’ Technology Integration： Instructional Planning Using Curriculum-Based Activity Type Taxonomies，”" Journal of Technology amp; Teacher Education 18， no. 4 （2010）： 573-605.。鑒于各種評價手段都有一定局限性，越來越多的研究結合質性與量化的方法對職前教師的TPACK水平進行綜合評價馬建軍、劉要悟《師范生整合技術的學科教學知識之發展——基于微課開發案例的分析》，《中國遠程教育》2018年第3期，第21-26頁。。

TPACK培養方面，已有研究提出的方法和策略主要有任務導向法Kalpana Kharade， Hema Peese， “Problem-based Learning： A Promising Pathway for Empowering Pre-service Teachers for ICT-mediated Language Teaching，” Policy Futures in Education 12， no. 2 （2014）： 262-272.、行動法Shu-Ju Diana Tai， “From TPACK-in-action Workshops to Classrooms： CALL Competency Developed and Integrated，” Language Learning amp; Technology 19， no. 1 （2015）： 139-164.、循環微格教學法Rose M. Cavin， “Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in Preservice Teachers Through Microteaching Lesson Study” （PhD diss.， The Florida State University， 2007）， 128， ProQuest Dissertation amp; Theses.及設計學習方法Matthew J. Koehler et al.， “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework，” in Handbook of Research on Educational Communications and Technology （Fourth Edition）， ed. J. Michael Spector et al. （Springer， 2014）， 101-111.。這些策略都強調職前教師以小組協作的方式完成基于技術的設計任務，通過完成任務，加深對教學法、學科內容以及技術三者之間互動關系的理解，在異質的小組協作中發展TPACK。此外，也有學者提出改革教師教育課程以促進職前教師TPACK的發展，如整合以往單獨教授的教育技術和教學法等課程，培養職前教師技術整合的意識和知識Ann McGrath， Donna Morrow， “Did the Impact of Imposed Course Structure Change Lead to Positive Outcomes for Lecturers and Students，” in Same Places， Different Spaces， Proceedings of ascilite Auckland 2009， ed. Roger Atkinson and Clare McBeath ［The University of Auckland， Auckland University of Technology， and the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education （ascilite）， 2009］， 635-638， http：//www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/mcgrath-poster.pdf.。

（三）職前教師實習相關研究

教育實習是職前教師初步嘗試教師職責、實現從學生向教師角色轉變的關鍵環節。教育部2011年發布的《教師教育課程標準（試行）》將“實踐取向”作為提升教師培養質量的核心理念，實踐被視為教師成長的基石。國內職前教師實習研究主要聚焦于實習目標、實習模式、實習評價和實習管理等方面，近年來相關研究越來越關注職前教師本身，包括他們在實習過程中知識、能力和情感等方面的發展，其中實踐性知識、學科教學知識（PCK）以及整合技術的學科教學知識（TPACK）等研究尤為突出。研究發現，教育實習張銳、毛耀忠、楊敏等《數學師范生教學實踐性知識的形成和發展研究》，《數學教育學報》2016年第1期，第80頁。、個人建構和教師指導陳爽《教育實習過程中師范生實踐性知識初始階段特征探析》，《外語與外語教學》2017年第4期，第34頁。對實踐性知識的生成起關鍵作用。PCK和TPACK本質上是實踐性知識，相關研究也強調實習學校、課堂教學機會對實習生PCK至關重要李小紅、秦晉《教育實習中實習生學科教學知識的發展及其改進》，《教育研究》 2015年第12期，第144頁。，實習實訓能夠促進實習生的TPACK發展王辭曉、吳峰《職前教師TPACK水平的績效分析與改進路徑》，《現代遠距離教育》2018年第2期，第69頁。。

漢語國際教育碩士實習研究已取得較為豐碩的成果，主要關注實習模式的探討林秀琴《漢語國際教育碩士教學能力培養問題探討》，《黑龍江高教研究》2012年第12期，第109-111頁。、多渠道教育實習高育花《漢語國際教育碩士外向型人才培養模式探究——以北京外國語大學為例》，《對外傳播》 2015年第10期，第57頁。、海外頂崗實習的實施策略李寶貴、李慧《漢語國際教育碩士研究的熱點、前沿與特征》，《沈陽師范大學學報（社會科學版）》2020年第4期，第83頁。、實習質量保障解曉楠《論漢語國際教育碩士教學實習管理與質量監控》，《藝術百家》2012年第7期，第450頁。等。盡管研究者對漢語國際教育碩士實習中的知識、能力發展也有一定關注，但僅限于現狀調查，缺乏深度研究，特別是對職前中文教師在實習過程中TPACK內在發展機制的研究還很不足。

通過文獻梳理可以看出，隨著教育與技術的深度融合，整合技術的學科教學知識（TPACK）成為當今時代教師必備的知識基礎。TPACK知識作為一種指標，對于預測職前教師能否勝任未來即將走上的教師職業崗位具有較好的效度和價值董艷、桑國元、蔡敬新《師范生TPACK知識的實證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第37頁。。教育實習能夠有效促進TPACK的發展，因此十分有必要對實習教師的TPACK發展情況進行深入探究。鑒于此，本研究引入認知網絡分析法，收集和分析職前教師在線上實習過程中的表現性證據（實習總結），探究線上實習中職前中文教師TPACK的發展過程，評價技術環境下職前教師實習的增值效果，助力職前教師專業成長。本文主要研究問題如下：（1）職前中文教師在線上實習過程中TPACK發展有何特征？（2）不同專業背景的職前中文教師TPACK發展是否有差異？有何差異？（3）有教學經驗與無教學經驗的職前中文教師TPACK發展是否有差異？有何差異？

三" 研究設計

（一）研究方法

本研究主要采用認知網絡分析法，探究職前中文教師線上實習過程中整合技術的學科教學知識（TPACK）的發展。該方法作為一種量化民族志的數據分析方法，融合了質性和量化研究吳忭、王戈、盛海曦《認知網絡分析法：STEM教育中的學習評價新思路》，《遠程教育雜志》2018年第6期，第3頁。，以認知框架理論為基礎，通過建構動態網絡模型對學習者個體或群體認知元素間的網絡關系進行可視化表征。研究者可自由比較任何個體或群體在不同時期的認知網絡結構圖，分析和解釋其認知差異。認知網絡分析法在具體操作中主要分為“基于節進行編碼”和“建立動態網絡模型”兩個階段。作為一種過程性評估工具，認知網絡分析被廣泛應用于學習分析領域。有研究基于認知網絡分析法探究2名導師的引導風格對19名研究生的學習影響吳忭、杜豐豐《教師引導風格對非良構問題領域的PBL學習影響研究——基于認知網絡分析方法》，《中國遠程教育》2019年第9期，第65-71頁。；還有研究通過分析23名學生的互評評語探究學習者知識建構過程許瑋、祝思璇《同伴互評對學習者知識建構過程的實證研究——基于時間序列的認知網絡分析》，《現代教育技術》2022年第1期，第44-53頁。。職前教師學習教學過程中知識與能力的發展也適用認知網絡分析法，如有研究分析了30名職前教師的寫作反思日記，通過認知網絡分析探究其反思能力的發展冷靜、易玉何、路曉旭《職前教師協作寫作中反思能力發展軌跡研究——基于認知網絡分析法》，《中國電化教育》2020年第3期，第93-99頁。。

本文以20名漢語國際教育碩士線上實習總結為數據源，首先基于整合技術的學科教學知識（TPACK）框架對實習總結進行編碼，提到的知識要素記為“1”，未提到的知識要素記為“0”；然后將二進制的編碼數據導入ENA Weskit建模平臺，生成職前中文教師的動態網絡認知模型，作為分析職前中文教師TPACK發展的基礎。

（二）研究對象

本文的研究對象是國內Z大學的20名一年級漢語國際教育專業碩士，包括本專業背景10人、跨專業背景10人；有教學經驗10人、無教學經驗10人（表1）。為更好地控制變量，在考察本專業和跨專業職前中文教師整合技術的學科教學知識發展的差異時，以10名全無教學經驗的職前教師為研究對象，其中5名本專業背景（ST6-10），5名跨專業背景（ST16-20）。在考察有教學經驗和無教學經驗職前教師整合技術的學科教學知識發展的差異時，以10名本專業背景的職前教師為研究對象，其中5名有教學經驗（ST1-10），5名無教學經驗（ST6-10）。

（三）線上實習情況

在本研究中，20名職前中文教師參與的是一個短期線上中文項目（沙特項目）。該項目采用明德教學模式，教學時間為4周。教學組織形式為“大班主講+小班操練”，每個教學小組由一名在職教師和幾名職前中文教師組成。大班的班容量為80-100人，由在職教師擔任主講教師；大班再被分為4-5個小班，由職前中文教師負責每個小班的操練。教學開始前，職前教師接受了為期一周的培訓。在線上實習過程中，職前教師在主講教師的指導下進行集體備課，包括教學設計、課件制作、試講磨課等，并且觀摩主講教師授課，之后獨立開展小班操練，課后小組成員一起進行教學復盤和反思。

（四）編碼框架

本研究按照Mishra amp; Koehler提出的整合技術的學科教學知識（TPACK）概念框架Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.，制定出職前中文教師TPACK內容分析框架（見表2）。

（五）數據收集與分析

本研究數據來源于20名職前中文教師在實習培訓及每周教學實習后的總結，每人5篇，共計100篇，轉碼后的文本總字數近7萬字。在數據收集完畢后，由兩位受過訓練的編碼員對實習總結中表明有知識收獲的文本進行編碼。在具體操作中，以句號、問號、感嘆號等表示一句話結束的符號并作為意義單元的間隔點，相鄰兩個符號之間的內容作為一個分析的基本單元。在正式編碼開始前，編碼人員針對編碼框架內容進行進一步協商確認，以保證二者對其理解趨于一致。此外，從原始語料中隨機抽取30%的內容進行預編碼，利用SPSS 27對兩位編碼員的編碼結果進行分析。分析顯示，Kappa系數大于0.7（Kappa=0.78），表明二者編碼分析結果基本一致，編碼結果具有良好的信度。在編碼完成后，使用在線建模平臺ENA Weskit （http：//www.epistemicnetwork.org/）建立職前教師整合技術的學科教學知識（TPACK）發展動態網絡模型。建模完成之后，基于職前中文教師的認知網絡模型對其TPACK發展情況進行兩個層面的分析：（1）觀察質心的位置，從宏觀上描述職前教師整合技術的學科教學知識發展特征；（2）統計各知識要素之間聯系的強弱，即共線系數，從微觀層面考察職前教師TPACK知識要素之間整合的情況。

四" 結果與討論

（一）職前中文教師TPACK發展整體特征

1. 教學法相關知識發展突出，學科內容知識有所拓展，技術知識發展不足

編碼結果顯示，在為期一個月的線上實習中，職前中文教師各類知識發展按高低排序如下：教學法知識（PK：433次，41%）、學科教學知識（PCK：229次，22%）、整合技術的教學法知識（TPK：131次，12%）、學科內容知識（CK：115次，11%）、整合技術的學科教學知識（TPCK：87次，8%）、技術知識（TK：41次，4%）、整合技術的學科內容知識（TCK：24次，2%）。可以看出，職前中文教師各類知識的發展不均衡：在教學實踐中，發展了相對較多的教學法相關知識；學科內容知識有所拓展；在線上教學環境下，職前教師也關注技術在教學中的應用，注重利用技術改進教學方法；在整合技術和學科內容知識方面還略顯不足。

本研究中，職前中文教師與教學法相關的知識發展較為突出，單一知識中的教學法知識（PK）和復合知識中的學科教學知識（PCK）分別居前兩位。這一研究結論與張哲等張哲、張海、王以寧《職前教師的TPACK發展影響因素研究》，《現代教育技術》2016年第1期，第46-52頁。對師范生的相關調查結果一致，也與張思等張思、鄧露、鄧偉、夏丹、上超望《網絡研修社區中教師對話反思的認知網絡分析——以語文“齊心協力教師工作坊”為例》，《電化教育研究》2020第7期，第42-47頁。對網絡研修中教師TPACK的認知網絡分析結論基本一致。但在職教師學科教學知識（PCK）的發展多于教學法知識（PK），這可能是因為在職教師具有豐富的教學經驗，在網絡研修中對PCK的關注更多。

此外，本研究中職前教師的學科內容知識（CK）也得到了一定的發展，居第四位。職前教師雖然不是主講教師，但在協助主講教師準備教學材料、觀摩主講教師授課、課后輔導答疑、批改作業的過程中，逐漸對漢語本體知識、文化知識、阿拉伯語知識、針對阿拉伯國家的跨文化交際知識以及阿拉伯學習者偏誤知識等有了更全面的了解和更深刻的體會，發展出在特定教學情境中才能學到的學科內容知識。這與董艷等研究中得出的結論一致，即教學實踐經驗有助于提升教師的學科內容知識水平董艷、陳麗竹、胡秋萍等《職前教師TPCLK調查與多元化培養策略》，《現代遠程教育研究》2017年第4期，第70頁。。

相對于教學法相關知識和學科內容知識，職前中文教師與技術相關的知識發展顯示出一定的不足，呈現出不均衡的特點。在實習過程中，職前中文教師整合技術的教學法知識（TPK）發展較好，居第三位，說明教學實踐經歷使職前教師更深刻地認識到技術在呈現學科知識、激發學習者興趣以及增強互動性等方面的作用。這一研究結果可與Liu等對中國外語教師TPACK的調查結論相互印證Haixia Liu， Lina Wang， Matthew J. Koehler， “Exploring the Intention-behavior Gap in the Technology Acceptance Model： A Mixed- methods Study in the Context of Foreign Language-teaching in China，” British Journal of Educational Technology 50， no. 5 （2019）： 2536-2556.。沉浸式的技術環境促使教師在教學實踐中靈活運用信息技術，進而實現中文教學與技術的有機融合。然而，職前中文教師的技術知識（TK）和整合技術的學科內容知識（TCK）仍有較大的提升空間。究其原因，一方面，可能是由于職前教師在技術方面的培訓不足。Schmidt等Denise A. Schmidt et al.， “Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）： The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers，” Journal of Research on Technology in Education 42 ， no. 2 （2009）： 123-149.對職前教師的調查顯示，經過系統的教育技術課程培訓后，職前教師在TK和TCK方面的知識水平顯著提升，證明了教育技術培訓在職前教師培養中的重要性。另一方面，TCK強調教師選擇和利用技術工具及數字資源改善教學的能力，而國際中文教育數字資源的實用性尚存一定局限，這在一定程度上制約了職前中文教師TCK的發展。在訪談中，職前中文教師普遍認為國際中文教學數字資源尤其是免費的資源較為匱乏，且大部分中文教育數字資源需要教師根據具體教學情境進行二次加工，這導致他們在實習過程中對于整合技術的中文知識收獲感不強。比如，在實習總結中，有職前教師提及“無法直接將網上下載的課件應用于實際教學”。

2. 從一維到多維，由單一到復合，TPACK呈漸進發展

認知網絡結構分析和共線系數分析均顯示，職前中文教師整合技術的學科教學知識（TPACK）發展呈現出從一維到多維、單一到復合的漸進發展特征。

圖2展示了20名職前中文教師在實習不同階段整合技術的學科教學知識（TPACK）認知網絡結構圖，包括培訓期、實習初期和實習中后期。各階段的認知網絡結構圖均由20位被試的平均值生成。從培訓期到實習中后期，呈現出認知網絡結構在時間序列上的變遷，體現了職前中文教師線上實習中TPACK的發展過程。

圖2的中心部分為職前教師線上實習三個階段的質心分布，其中的三個實心方形，代表職前教師在三個階段TPACK認知的平均網絡質心。質心用來表征專業能力發展水平，通過分析質心在投影空間中所處的位置，可以看出職前中文教師在不同實習階段認知網絡結構的變化。圖中三個階段的質心位置沒有重合，而是相互分離，說明職前教師不同實習階段TPACK發展存在一定差異。此外，不同階段的認知網絡結構圖形態各異，也表明職前中文教師的TPACK的發展在實習的不同階段各有側重。培訓期的質心位于坐標右側，顯示此階段職前教師的知識發展偏向于學科內容知識（CK）和技術知識（TK）；實習初期的質心位于坐標左下角，顯示此階段職前教師的知識發展偏向于學科教學知識（PCK）；而實習中后期的質心位于坐標左上角，顯示此階段職前教師的知識發展偏向于整合技術的學科教學知識（TPCK）。

每個認知網絡結構圖中的7個節點對應TPACK結構中的7個知識要素，節點的大小反映出知識要素出現的頻次；節點間的連線代表節點（即知識要素）共現的相對頻次，連線越粗代表共線系數越高，反之亦然。結合認知網絡結構中節點之間的網絡密度、節點之間連線的強弱關系以及質心分布來看，職前中文教師不同階段的認知網絡重心整體上從坐標右下角向左上角遷移，表明職前中文教師的TPACK知識發展從單一元素學科內容知識（CK）、技術知識（TK）逐步向復合元素學科教學知識（PCK）、整合技術的學科教學知識（TPCK）過渡。

職前中文教師不同實習階段的TPACK認知網絡共線系數分析（見表3）顯示，培訓階段職前教師主要在CK-PK和PK-TK的知識要素之間建立了聯系，而在教學實踐過程中，其認知網絡結構中與PCK、TPK和TPCK相關的連線系數逐漸增加。基于時間序列的職前中文教師的TPACK發展呈現出從單一知識要素向復合知識發展的特征，在知識發展層次上體現為從一維到二維再到三維的漸進過程。

這一發現與Koehler等Matthew J. Koehler， Punya Mishra， Kurnia Yahya， “Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar： Integrating Content， Pedagogy and Technology，” Computers amp; Education 49， no. 3 （2007）： 740-762.基于“設計學習”的教師TPACK發展研究結論一致。Koehler等觀察了一個學期教師TPACK的歷時發展軌跡，發現無論是職前還是在職教師，一開始都把TK、PK和CK視為相互獨立的三種知識，在項目完成后，才逐漸形成更為豐富的認知結構，更多地思考三種基礎知識彼此之間的聯系。

（二）本專業組與跨專業組TPACK發展差異

從本專業組與跨專業組職前中文教師認知網絡結構對比（圖3）來看，兩組（深色代表本專業組，淺色代表跨專業組）的質心分別位于坐標軸的右側和左側，說明本專業組的知識發展偏向于教學法知識（PK）和學科內容知識（CK），而跨專業組的知識發展更偏向于技術知識（TK）和整合技術的教學法知識（TPK）。可見，本專業組與教學法和學科內容相關的知識發展更為突出，跨專業組與技術相關的知識發展更為突出。

（a為本專業組職前中文教師的平均認知網絡圖；b為跨專業組職前中文教師的平均認知網絡圖；c為兩組職前中文教師的認知網絡疊減圖及質心分布圖）

為進一步探究不同專業背景職前中文教師整合技術的學科教學知識（TPACK）發展的差異，我們計算了兩組認知網絡的共線系數（表4）。結果顯示，不同專業背景的兩組職前中文教師認知網絡結構中共有21處連線：本專業組超過共線系數平均值（0.14）的連線有7處，最高分的兩條連線（PK-PCK 0.63，CK-PK 0.39）為本專業領域內部知識連線，且均高于跨專業組，表明本專業組職前教師的內部專業知識發展更為突出，專業性更強。跨專業組高于平均值的連線有9處，7處與技術相關，最高分連線是PK-TPK（0.48），且與技術相關的7處高分連線中有6處高于本專業組，表明跨專業職前中文教師具備更強的技術整合能力。

該發現與熊西蓓等的研究結果相吻合，即學科內容知識對整合技術的學科教學知識 （TPACK）具有負向預測作用熊西蓓、鄭格、李燕華《少數民族師范生整合技術的學科教學知識（TPACK）調查研究》，《電化教育研究》2020年第3期，第125頁。。在接觸新知識時，人們更傾向于強化已有的思維模式，已有的專業理論知識在教師實踐性知識價值實現中具有重要的導向功能曲鐵華、李虹《基于教師實踐性知識生成機制的教師教育課程實施改革策略》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2018年第2期，第112頁。。在本研究中，本專業背景的職前中文教師由于已具備扎實的專業基礎知識，在線上實習過程中更專注于已掌握的知識體系，更多地思考如何整合已有的專業理論知識，較少從技術角度進行整合。相比之下，跨專業組的職前中文教師由于專業知識存在一定局限，會花更多的時間和精力從互聯網上尋找教學資源，并借助技術手段來豐富課堂內容、改進教學效果。此外，跨專業組職前教師在技術整合能力方面的表現更優，可能是因為其在學習過程中已經接觸到了不同學科領域的知識和方法，更加具備跨學科思維和意識，擁有更廣闊的視野和更豐富的學習經驗，這使得他們具有更強的融合不同學科領域知識的能力，因而可以更靈活地應用技術工具來支持學科教學。

（三）有教學經驗組與無教學經驗組TPACK發展差異

從圖4可以看出，有經驗組和無經驗組在認知網絡結構上存在一定差異：有經驗組的平均認知網絡質心位于坐標左側，無經驗組則位于右側。圖中各元素的分布位置顯示，有經驗組的職前中文教師在線上實習中知識發展偏向整合技術的教學法知識（TPK）和整合技術的學科教學知識（TPCK），而無經驗組則偏向教學法知識（PK）和學科內容知識（CK）。說明有經驗組的職前中文教師知識發展更趨向于復合知識，而無經驗組的知識發展則以單一維度的知識為主，有教學經驗組比無教學經驗組發展出了更多的復合知識。

兩組職前中文教師認知網絡的共線系數統計結果（見表5）進一步證實了有經驗組在復合知識方面的認知優勢。研究顯示，無經驗組更關注學科內容知識（CK）和教學法知識（PK）與其他知識的聯系，而有經驗組則更注重學科教學知識（PCK）、整合技術的教學法知識（TPK）與其他知識之間的聯系。根據統計結果，共線系數高于平均值（0.17）的連線共有11處，除共同的高分連線（PK-PCK，PK-TPK，CK-PK，PK-TPCK）外，有經驗組的高分連線還包括PCK-TPK，PCK-TPCK；無經驗組的高分連線還包括CK-PCK。這些較高的共線系數突顯出有經驗組在TPACK認知網絡中各知識領域之間的聯系更為密切，特別是復合知識之間的聯系更為豐富。這表明有經驗組在復合知識領域的發展更為顯著，具備較高水平的知識整合能力。

有經驗組教師復合知識的發展更為突出，這一方面是由于教學經歷能夠促進職前教師對教學法知識（PK）的理解和反思，促進其將教學法知識（PK）與技術知識（TK）和學科內容知識（CK）進行整合，最終使其學科教學知識（PCK）和整合技術的教學法知識（TPK）得以發展張哲、張海、王以寧《職前教師的TPACK發展影響因素研究》，《現代教育技術》2016年第1期，第50頁。；另一方面，這也歸因于兩組職前教師在知識起點上的差異。相較于沒有教學經驗的職前教師，有經驗的職前教師具備一定的PCK，因此他們的知識起點是二維的復合知識。對比兩組職前教師認知網絡中的共現系數，可以看出與TPCK知識要素相連的連線中，PK-TPCK的共線系數在無經驗組中更高，而PCK-TPCK的共線系數在有經驗組中更高，證明兩組職前教師的知識起點確實存在差異。

五" 對職前中文教師培養的啟示

（一）引入TPACK理論，變革職前中文教師培養理念

隨著教育與技術的深度融合，培養職前教師融合技術的教學能力已成為學界共識。智慧教育時代，教育技術不僅是教學順利開展必不可少的保障，更是推動教育創新和提升教學質量的關鍵力量丁安琪《〈國際中文教師專業能力標準〉促進教師專業發展：價值、路徑與策略》，《貴州師范大學學報（社會科學版）》2024年第3期，第65頁。。《國際中文教師專業能力標準》（2022）已對“教育技術”二級指標進行了擴展，詳細規定了教師必須掌握的教育技術基礎知識，然而國際中文教師教育領域對中文教育技術的重視程度仍明顯不足。王帥等的研究發現，在國內10所高校的“漢教碩士”課程設置中，僅有一所學校將“中文教育技術”設為必修課，其余均為選修課王帥、趙潤澤、孫朝陽《國際中文教師信息化教學能力研究：框架、現狀與提升路徑》，《語言教學與研究》2023年第6期，第12頁。。整合技術的學科教學知識（TPACK）框架是衡量教師信息化教學能力的重要指標，也是國際中文教育數字化轉型時期教師必備的知識基礎。高校應轉變職前中文教師培養理念，將TPACK理論框架系統地融入中文教學人才培養的頂層設計、教育實施以及評價等各個方面，倡導基于“設計學習”的TPACK培養模式Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.，幫助職前中文教師由技術的“消費者”逐漸轉變為基于學習需求的技術“設計師”張靜、楊文正《面向TPACK發展的職前教師教育課程例析與重構》，《教育理論與實踐》2016年第5期，第43頁。。

（二）完善教師教育課程的設置與實施，奠定TPACK發展基礎

優化教師教育課程是促進職前教師TPACK提升的重要途徑。鑒于漢語國際教育碩士生源復雜多樣，且不同專業背景、有無教學經歷對TPACK發展有一定影響，有必要進一步完善教師教育課程的設置與實施。首先，更新與優化教師教育課程內容。比如，融入虛擬現實（VR）、增強現實（AR）、人工智能（AI）等新一代信息技術，幫助職前教師了解和掌握這些技術的應用方法；增加使用技術工具進行聽、說、讀、寫等技能教學的內容，使職前中文教師能夠在教學中靈活應用技術工具。其次，開發和利用整合技術的教學資源。由國際中文教育和技術領域的專家團隊共同開發不同主題的技術整合課程，如整合技術的語音、詞匯、語法教學課程；積極利用現有網絡資源和在線平臺，以及優質課件、慕課、獲獎微課等，作為技術整合的教學案例，使職前教師形成關于技術整合的感知。最后，注重合作學習，促進不同背景職前教師的跨專業交流與合作。Koehler等的研究表明，在異質的小組協作中教師可以有效發展TPACKMatthew J. Koehler et al.， “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework，” in Handbook of Research on Educational Communications and Technology， 4th ed， ed. J. Michael Spector et al. （Springer， 2014）， 101-111.。本研究也發現，不同專業背景組的職前教師TPACK知識發展存在差異。教師教育者可以通過異質小組的方式創造更多合作學習的機會，促進跨學科的學習和經驗分享，以促進職前教師更全面的知識發展。

（三）加強實習實踐，促進職前中文教師TPACK知識的形成

鑒于整合技術的學科教學知識（TPACK）具有復雜性和劣構性（ill-structured），最好通過解決教學實踐中的問題來發展Charoula Angeli， Nicos Valanides， “Epistemological and Methodological Issues for the Conceptualization Development and Assessment of ICT–TPCK： Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK），” Computers amp; Education 52， no. 1 （January 2009）： 154-168.。本研究結果顯示，經過線上實習，20位職前教師的TPACK都得到了一定程度的發展，且有教學經驗組的TPACK發展優于無教學經驗組，表明實習實踐對職前教師整合技術的學科教學知識發展具有重要意義。因此，國際中文教學人才培養應格外重視實習實踐環節，通過教學實踐培養職前教師的TPACK實踐性知識。首先，創設整合技術的教學實踐環境，為職前教師提供豐富的技術接觸機會。比如，組織職前教師參加線上教學、虛擬模擬教學等，使其在技術環境中親身體驗技術與教學、內容的互動關系；或創設微課制作等任務導向的教學實踐活動，幫助其在解決實際問題的過程中深化對TPACK的理解與應用。其次，建立多元協同的實習指導團隊。有效的實習指導是保障實習效果的關鍵因素，教師教育者個人關于TPACK的實踐性知識對職前教師的發展具有重要作用。因此，可構建由高校教師、一線中文教師及教育技術指導人員組成的實習指導團隊，共同促進職前教師TPACK的發展。最后，構建基于TPACK框架的實習實踐評價體系。通過實習日志、教學反思報告等追蹤和評估職前教師在實習過程中TPACK的發展情況，引導其深入反思教學中的技術應用問題，在“反思-實踐”中促進其整合技術的學科教學知識的發展。

六" 結語

TPACK框架為培養職前中文教師應用技術進行有效教學的能力提供了理論支持，線上實習為職前教師創設了TPACK發展的情境，實習總結呈現了線上實習的效果，將職前中文教師的知識建構過程外顯化。本研究以職前中文教師線上實習評價的表現性證據（實習總結）作為數據源，結合內容分析和認知網絡分析，探究線上實習中職前中文教師TPACK發展的特征，比較不同專業背景、有無教學經歷的職前教師TPACK發展的差異，驗證了專業背景和教學經驗對職前中文教師TPACK發展的影響，并得出對國際中文教學人才培養的啟示。未來的研究可在廣度和深度上進行擴展，如對線上教學、線下教學或線上線下融合的教學情境中職前教師的TPACK發展進行研究，也可對實習中影響職前教師TPACK發展的其他影響因素（教師指導、師生互動等）進行更深入的探究，以更全面地了解國際中文教師的知識發展情況。

［責任編輯：唐" 普］

Empirical Study on the Development of Preservice Chinese Teachers’ TPACK： Based on Epistemic Network Analysis on Summaries of Online Internship

Liu Yuping， Wu Xiaoqin

College of International Education， Minzu University of China， Beijing， China

Email： liuyuping1121@sina.com

Abstract：

This study introduces the Epistemic Network Analysis method to code and construct epistemic network models based on the internship summaries of 20 pre-service Chinese teachers. The aim is to explore the development trajectory and characteristics of their Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） development. The research findings indicate that PSICTs show prominent development in pedagogical related knowledge during their internships， some expansion in content knowledge， but insufficient development in technological knowledge. Knowledge development throughout different stages of the online teaching practicum exhibit a progressive pattern. By comparing the epistemic network structures of different groups based on their academic backgrounds and teaching experiences， significant differences are observed in the types and quantities of knowledge development among pre-service Chinese language teachers：those from the same professional background focus more on the development of professional knowledge， while those from different professional backgrounds have an advantage in integrating technological knowledge; those with teaching experience possess more compound knowledge compared to those without. For the future transformation and development of international Chinese education， the training of pre-service Chinese language teachers can be approached from the following aspects： introducing the TPACK theory to reform pre-service Chinese language teacher education concepts; improving the setup and implementation of teacher education courses to lay the foundation for TPACK development; and strengthening internship practices to promote the formation of TPACK knowledge among pre-service Chinese language teachers.

Key Words： preservice Chinese teacher; technology pedagogical content knowledge （TPACK）; teaching internship; epistemic network analysis （ENA）