高考全國卷論說類文言文閱讀的備考對策

摘要：近年來，高考全國卷開始從古代論說類文章中選取文言文試題文本，為高考備考帶來了新的挑戰。為有效應對此問題，我們應當充分利用多方面資源，包括向各獨立命題省份借鑒經驗，把握住初高中教材中既有的課文資源，以及參考古代文學學科已有的研究成果。在具體備考過程中，應當建立論說類文言文的完整類型體系，以類型學方法指導教學；并挖掘論說類文言文的道、器之用，為學生的學習與備考提供充分的意義感。

關鍵詞：高考；全國卷；論說類文言文；備考對策

自2022年起，由于命題團隊的人員變動，高考全國卷中的文言文試題發生重大變化，逐漸擺脫自1993年以來基本只從史書選取文本的習慣，開始向其他部類和文體尋求突破。從近幾年的命題情況來看，這種突破是漸進式的。命題組首先在2021年進行了一定的先期“試水”，在史部范圍內開拓命題空間，不再專守于紀傳體正史中的傳記文，而是從紀事本末體史書中搜尋材料。2022—2023年，這種嘗試又拓展到別史類著作，涉及《戰國策》《東觀漢記》和曾鞏《隆平集》（此書雖以“集”命名，但實為別史）。與此同時，命題組在史部之外也做出一些有益嘗試，主要的拓展方向是論說類文章，包括2022年全國乙卷的《說苑·貴德》，2023年全國乙卷的《韓非子·十過》，全國新高考一卷的《韓非子·難一》和《孔叢子·答問》，新高考二卷的劉基《百戰奇略》和李靖《唐太宗李衛公問對》。這兩年的命題已經顯露出一定的發展趨勢，即從2022年的1套試卷增加到2023年的3套，論說類文體的考查頻次明顯提升。此外，2023年出現了古代兵書，超越了先秦兩漢諸子著作的有限范圍。

對于高中文言文教學而言，以上命題變化具有積極而深遠的意義：一來可以在以敘事為主的史傳文之外，補充對論說文體的考查，使文言文閱讀與論說類文本閱讀、議論文寫作等構成一個較為完整的試題鏈條，進一步鍛煉考生的理性思辨能力；二來可以發揚中華優秀傳統文化中的原生性思想，使高中生在文言文應試訓練的過程中加強對中國古代倫理學、政治學乃至本體哲學思想的理解，為個人的身心培育和思想養成注入本土資源；三來可以使高考試題趨于多樣化，打破單一刻板的舊有形象，避免考生陷入簡單機械的應試泥淖。但對于全國卷考區每年數百萬考生而言，挑戰也隨之而至，具體包括學生端與教師端兩個方面：

首先，高考考生對于論說文體的興趣，遠不如傳記、游記、文言小說等敘事文體。有研究者對安徽、山東多所高中的397名高三學生進行問卷調研，結果顯示：考生喜愛度排名前三的文體分別是“傳記小說類”（29.59%）、“游記小品類”（21.66%）和“史事傳記類”（15.67%），排名后兩位的文體則是“政論辯說類”（14.12%）和“諸子散文類”（11.22%）[1]。我們認為，學生對論說文體的興趣缺失，主要基于三點原因：一是中國古代論說文的核心內容是政治思想，儒、道、法、墨諸家多半都要落實到治國理政之術，而這些與高中生的日常生活存在一定隔膜；二是論說文的發展高峰是先秦兩漢時期，在時間維度上與現代生活的距離最為遙遠，因此難以引起考生的充分共鳴；三是論說文體較之敘事文體，對閱讀者的思維能力有更高的要求，高中生普遍存在理性思辨能力不足的問題，因此他們面對論說類文言文時，往往感到味同嚼蠟。

其次，高中語文教師對過去相沿已久的史傳文本試題產生了教學上的路徑依賴，對于新出現的論說類文本試題，難以開拓出富有針對性的教學方法和備考策略。要想對論說類文本進行有針對性的教學，就必須了解相關的文體知識。然而，很多基層語文教師對文言文教學的關注重點仍然停留于語言文字知識這一層次，對于各文體、文類的特點缺乏足夠了解。有研究者對河北、四川和東北地區部分高中的35位語文教師進行問卷調研，發現他們多數都認為“有必要從文體推進文言文教學”（占比88.57%），并且也認為強調文體知識會提升學生學習文言文的興趣（占比80%），但對古代文體知識“一般了解”的老師占比高達74.29%，而“非常了解”的老師僅占25.71%。這一現狀使教師們在備課時感到力不從心，以致有57.14%的老師認為古代文體知識對文言文備課的作用是“一般”的[2]。

面對這一現狀，亟需找到破解方法。本文提供以下幾方面對策性建議。

一、充分利用多方面資源，做好應對新題型的有效備考

1.向北京、上海、天津、浙江等獨立命題省份借鑒經驗

雖然全國卷從歷代論說類文章中節選試題文本是近兩年才出現的現象，但在各獨立命題省份，已是堅持多年的做法。例如北京卷在2002、2005、2007、2011、2015-2019、2021-2023年，上海卷在2001年，天津卷在2015、2021年，浙江卷在2006、2022年，都考查過論說類文言文。其中最具規模、成特色的當屬北京卷，自2002年以來，北京卷文言文試題中的論說類文本竟然占比過半，足以作為重要的參照標本。北京卷考查過的十余篇論說類文章，時代范圍廣泛，既有《管子》《荀子》《呂氏春秋》《淮南子》《論衡》等先秦兩漢諸子文章，又有柳宗元《非國語》、蘇軾《秦廢封建》等唐宋時期論說文；取材來源多樣，雖多數取自子部文獻，但也涉及史書所引錄的賈誼《上疏陳政事》；話題領域全面，既包括討論治國理政之術的政論文，也包括評述歷史成敗得失的史論文。

如果再將歷年來上海、天津、浙江等省份獨立命制的試題乃至2004-2020年期間安徽、福建、廣東、湖北、湖南、江蘇、江西、遼寧、山東、四川、重慶等十余個省份獨立命制的試題統一納入考察范圍，則更能呈現出中國古代論說文的完整面貌。例如，在朗暢明肅的論體文之外，2001年上海卷的元好問《射說》、2007年安徽卷的許獬《古硯說》屬于說體文，2010年湖北卷的歐陽修《原弊》屬于原體文，2012年湖南卷的鄭思肖《自戒》屬于戒體文，2011年湖北卷的劉向《諫成帝營陵寢疏》屬于奏疏體，2011年天津卷的顧炎武《日知錄》屬于筆記體，2006年浙江卷的方孝孺《蟻對》屬于問對體。在政治話題之外，2010年湖南卷的陳亮《諸葛孔明》、2021年天津卷的蘇軾《魏武帝論》和朱敬則《魏武帝論》涉及歷史話題，2006年湖北卷的顏之推《顏氏家訓·涉務》涉及性理話題，2015年山東卷的《六韜》涉及軍事話題。在一般性的著述之外，2022年浙江卷的蘇轍《刑賞忠厚之至論》甚至還涉及科舉策論這種較為特殊的論說文形態。

盡管全國卷目前所能積累下來的例題還只有區區數題，但如果將獨立命題省份的試題進行分類歸納，仍可在一定程度上呈現出中國古代論說文的基本發展脈絡。在文言文教學與備考的過程中，對于高考試題的利用，如果僅停留在語言文字知識積累和具體題型解題技巧的層面上，那就無法呈現出試題文本本身的文體屬性和題材特征。教師應對試題進行篩選、重組，對學生備考實現有效引導，切實從文體層面挖掘文本內涵，使學生對試題文本產生興趣，進而讀懂讀透。

當然，即便將全國卷和獨立命題省份的既往試題加在一起，論說類文言文的數量也不過區區數十篇，在教學過程中必然還需要拓展資源范圍，尤其是為了滿足日常閱讀與解題訓練的需求，還需要積攢更多的優質試題資源。我們建議全國卷考區的語文教師們，積極向論說類文本命題與教學經驗都最為豐富的北京市多取經、多學習。北京市歷年各主要城區（海淀、西城、東城、朝陽、豐臺、石景山）的高考一模、二模乃至高三第一學期期中、期末考試的試題也可納入訓練體系。近幾年來，全國卷與北京卷在文言文閱讀題型上的差異日漸縮小，北京卷模擬試題對于全國卷考生的參考價值也在相應提升。如果將這批模擬題統一納入觀察視野，顯然可以輕松地覆蓋政論、史論、性理論、文藝論乃至說體文等多個文體類型，對于學生增廣見聞、積累全文體閱讀經驗，無疑是一個重要的保障。

2.把握住初高中教材中既有的課文資源

高考語文試題的任何新變化，都需要從初高中教材中獲取命題依據。反過來說，要想成功應對高考文言文試題這一重要變化，也應抓住初高中教材中既有的課文資源。

過去我們對教材中的文言文篇目，往往很難從文體的角度去理解。很多基層教師沿襲過去多年來以語言文字知識為主的文言文教學方式，僅將類型豐富、內容多樣的文言文課文視作積累實詞、虛詞的工具以及解釋句式、語法的示例。這當然是課文的一項重要功能，但從“大語文”教學觀念來看，這決不是其最重要的功能。對文言文課文的理解還容易按主題分類的方式來操作，因為這是初高中教材編寫的新思路，教材會將古代和現當代各種體裁的文本打通，按照社會生活的不同主題來架構教材體系。這種教材編寫思路當然有其深刻的教學構思，但在客觀上淡化了古代文學文體之間的界限，使我們無法直接利用教材完成分文體學習。這就需要教師以文體觀念對教材進行重組、分析。

我們以人教版教材為例，在其高中必修、選擇性必修教材和“六三學制”下的七至九年級教材中，共收錄文言文課文62篇，其中論說類文本23篇，約占37%，為各文體之最。這為我們利用教材完成論述類文言文備考，提供了十分有利的先決條件。而且，課文的寫作時代比較集中于先秦時期，共涉及17篇課文，這也與高考試題中的論說文時代分布情況基本吻合。事實上，先秦時期正是中國古代論說文最為“黃金”的發展階段，諸多原生性思想都產生于這一所謂“軸心時代”，論說文的文體范式與語言規范也在此時期基本形成。無論是平時教學還是高考命題，都更容易以此時期文章作為重點。

但是，當我們將初高中課文和高考試題進行比較時，會發現二者之間存在一些錯位現象。我們在利用教材時，需要處理好以下兩種錯位關系：

一是“文類錯位”，即論說文各細分文類之間的錯位。初高中教材出于樹德立人的教學目標，一大半的論說類文言文課文都與青少年的性情成長與學養培育有關；然而高考試題中的論說類文言文卻以政論和史論為主，性理論占比并不大。這就為課外積累提出了額外的要求，需要教師在加強自身學術修養的基礎上，為學生補充與政論、史論有關的延伸性知識。

二是“經典性錯位”，即經典文本與非經典文本之間的錯位。教材選文基本都屬于經典作品，高考試題卻有可能收入一些較為冷門的非經典文本，例如2015年湖南卷的張養浩《三事忠告》二則，2021年天津卷的朱敬則《魏武帝論》，2023年全國新高考二卷的劉基《百戰奇略》選段，等等。我們對于經典作品和非經典作品，應有不同的應對策略。

關于“文類錯位”，本文第二節會詳細展開，這里重點說一說“經典性錯位”。對于經典作品，即便歷代文人反復稱譽，我們也應保持“平視”的眼光，借助批判性思維方法，對其進行創造性解讀。例如賈誼《過秦論》是中國現存最早的史論類文章，該文對秦之興亡進行歷史追述和理論反思，對后世的王朝論寫作構成示范效應。但此文畢竟處于史論文的萌芽階段，且帶有戰國縱橫家文風的遺留，因此講究辭采鋪張，這導致其史實敘述過多，而對王朝興亡經驗的分析卻不夠深入，最終不過以“仁義”二字收束，停留于漢代初年對秦亡教訓的一般性認識。若以當代論說文旨趣衡量此文，則有文體不清、以敘代議、行文曼衍、結論迂闊等弊病。教材僅收錄《過秦論》上篇，下篇則因義理上的明顯缺陷，在歷代飽受爭議，雖不被教材作為正式課文，但仍可作為教學中的參考輔助材料，引發同學們的自主討論。我們之所以強調對經典化作品的批判性接受，是因為當我們面對浩如煙海的古代文學作品與學術論著時，應具備獨立且成熟的認識立場，不應將“經典性”等同于“正確性”。一個作品的經典性地位，往往因其世代累積的影響力而難以撼動；但對于作品思想的是非判斷，則因時而變、因事而移甚至因人而異。這是我們在面對教材經典文本時應有的態度。

對于非經典作品，則應以教材中的經典文本為標桿和參照，利用“已知”理解“未知”。例如2017年北京卷選取蘇軾《東坡志林》中的片段，命題組將該選段題為《秦廢封建》。這只是蘇軾一部學術筆記中的片段，主要被后世的經世類選本收錄，影響力比較有限，還稱不上是經典文本。但此文談及郡縣制與秦朝興亡的關系，便可與教材中的《過秦論》形成聯動關系，還可與柳宗元《封建論》這一經典作品構成同題關系。事實上，該文配套試題中也確實安排了一道簡答題，要求考生根據文中蘇軾征引《封建論》的語句，回答蘇軾贊成柳宗元觀點的“直接依據”有哪些。這種將非經典作品與經典作品相聯系的做法，體現了重要的命題思路，值得我們在備考時特別注意。

3.參考古代文學學科已有的研究成果

無論是文類錯位還是經典性錯位，都要求語文教師為應對高考試題日趨多樣的文本面貌，在課本范圍之外廣泛涉獵古代論說類文章。然而，語文教師自身的專業特長領域各不相同，學術水平也參差不齊，未必對古代論說文體有足夠深刻的了解，這就需要發揚“終身學習”的精神，積極尋求學術界的支持，從專業的研究成果中獲取知識資源。

文體學是中國古代文學學科的重要分支領域，近幾十年來，已積累了無數優質的科研成果。如果要對古代文體演變有較為宏觀的認識，可以參考一些文體學總論著作，如褚斌杰《中國古代文體概論》（北京大學出版社1984年版），劉傳夫、李慧志《中國文體比較學》（南開大學出版社1991年版），童慶炳《文體與文體的創造》（云南人民出版社1994年版），吳承學《中國古代文體形態研究》（中山大學出版社2000年版），郭英德《中國古代文體學論稿》（北京大學出版社2005年版），吳承學《中國古代文體學研究》（人民出版社2011年版），曾棗莊《中國古代文體學》（上海人民出版社、上海書店出版社2012年版），歐明俊《古代文體學思辨錄》（人民出版社2015年版）。如果想要將古今文體演變相貫通，還可關注現當代散文文體研究的論著，如陳劍暉《現代散文文體觀念與文體演變》（廣東高等教育出版社2018年版）。如果只對文體相關知識做一些淺近的了解，則有工作書可供隨時查看，如朱子南主編《中國文體學辭典》（湖南教育出版社1988年版）。

具體到論說文體，相關研究也可謂汗牛充棟，如孫元魁、孟慶忠編著《議論文研究與鑒賞》（山東教育出版社1992年版），張瑞《先秦“說”體文敘事傳統研究》（中國社會科學出版社2015年版），夏德靠《先秦語類文獻形態研究》（中華書局2015年版），楊朝蕾《魏晉南北朝論體文通論》（人民出版社2022年版），等等。唐宋是論說類文章變化較為劇烈的時代，因此有必要對唐宋時期的文體和文體觀念變遷有所了解，這方面的論著如任競澤《宋代文體學研究論稿》（商務印書館2011年版）、谷曙光《貫通與駕馭：宋代文體學述論》（人民文學出版社2016年版）、吳承學《近古文章與文體學研究》（廣東高等教育出版社2020年版）等。

至于與古代論說文有關的期刊論文和學位論文，數量就更為驚人了，可以在面對具體問題或具體篇目時，通過“中國知網”（www.cnki.net）、“國家哲學社會科學學術期刊數據庫”（www.nssd.cn），進行有針對性的檢索。

二、建立論說類文言文的完整類型體系，以類型學方法指導教學

類型學方法是現代學術體系中的重要研究手段。當學者面對紛繁復雜的研究對象時，可以采用分組歸類的方法，以各種區別特征來界定不同研究對象之間的差異，這些區別特征彼此之間相互排斥，但集合起來卻又包羅無遺。類型學方法通過比較與關聯的方式，為復雜的研究對象建構出較為明晰可辨的體系框架。這種方法已廣泛應用于語言學、政治學、法學、考古學、藝術學等多門學科，其在古代文學文體的研究中也發揮出巨大的效能。

實際上，歷代的文學理論家都嘗試為文學文體做出分類歸納，例如曹丕在《典論·論文》中說“奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗”，陸機在《文賦》中對詩、賦、碑、誄、銘、箴、頌、論、奏、說等10種文體進行特征界定，他們建立起了文學文體類型學的框架雛形；劉勰在《文心雕龍》中拿出20卷篇幅，對35種文體展開直接的名義考證、歷史溯源與特征概括，蕭統《昭明文選》則以選文定篇的方式對39種文體（一說37體，另一說38體）的傳承流變進行梳理、展示，他們使文學文體類型學趨于成熟。此后，歷代學者對文學文體類型的劃分日趨細致，細化程度在明代發展到極致，例如明人吳訥《文章辨體》分出59類，徐師曾《文體明辯》分出127類，賀復征《文章辨體匯選》分出132類。清代桐城派領袖姚鼐則在前人基礎上進行歸并、簡化，將文體類型重新確立為13個大類，并據此框架編纂了著名的古文選本《古文辭類纂》。

20世紀以來的中國語文教學，一方面繼承了古代文體類型學的既有成果，另一方面也將敘述、描寫、抒情、議論、說明等所謂的“表達方式”作為劃分文章類型的重要依據。但這兩者存在根本性的矛盾，時常發生齟齬。首先，古代的文體類型學是世代累積而成的，在上千年發展流變過程中經歷了復雜的變化軌跡，古人相沿下來的諸多文體類型術語其實都屬于歷史性概念，名稱雖然是一樣的，但內涵早已發生變化。其次，“表達方式”理論的出現較晚，較早按表達方式劃分文章體裁的學者是劉家驥[3]，歷史演變還不充分，因此基本屬于一種共時性概念。歷時性概念較為復雜，共時性概念較為簡單，二者雜糅、并用時，勢必會產生很多矛盾，出現名與實的錯位。此外，“表達方式”理論還存在不同層級之間的混淆，有時用來描述整篇文章的文體類型，有時又用來描述文章局部文段的寫作方法。這就會出現一種情況，在古人觀念中類型明晰的一篇文章，其內部卻出現多種表達方式。這種情況在古代散文中極為常見。例如韓愈《畫記》前半部分極其詳盡地說明了畫作中的各種事物，后半部分則敘述了畫作失而復得的故事，那么這篇文章究竟是說明文還是記敘文呢？當今的作文教學經常會給學生扣上一個所謂“文體不明”的罪名，實則這才是中國古代散文的常態?。】傮w來看，古人相沿成習的文體術語體系更加貼近文法本身，也更符合作者本人的寫作意圖，因此更加實用一些。我們在進行全文體學習與備考時，最好也應使用序、記、傳、書等傳統概念，而不要使用議論文、說明文、記敘文、抒情散文等以表達方式理論為基礎衍生出來的概念。不過，我們也正是在這一矛盾語境下確立出論說類文言文的特色——它罕見地做到了兩套理論的貼合。古代絕大部分論說文，都可以做到純以議論方式架構文章。

那么，我們對論說類文言文的分析，就不必過于關注其與其他文體的邊界，而可以更多地對論說文內部的各種小類進行細分，而這種細分正是為了使學生加強對文本內容與寫作傳統的了解。具體而言，主要有如下兩種分類標準與體系：

一是依據古人制題命篇的一般習慣，將論說文分為論、說、辯、難、非、議、奏、疏、駁、評、原、考、解、釋等小類。其中最值得關注的是論、說二體，不僅在教材中有經典例文可資學習，而且也是高考試題的絕對主體。陸機《文賦》說“論精微而朗暢”“說煒曄而譎誑”，基本可以概括二者的特質。辯、難、非諸體主要是對既有觀點與現象的批判，體現出駁論文的力量感，例如韓愈《諱辯》、司馬相如《難蜀父老》、柳宗元《非國語》。議、奏、疏、駁諸體主要屬于奏議文章，例如韓愈《改葬服議》、歐陽修《奏舉人杭州觀察推官呂遘可大理寺丞誥》、魏征《諫太宗十思疏》、胡廣《駁左雄察舉議》。其與章表相比，更加就事論事，多針對具體政務展開議論；而且，章表有禮儀功能或陳情之用，有可能以抒情、敘述、描寫為主，但議、奏、疏、駁基本只能是議論文。評體發源于史書論贊，后普遍用于文學領域，發展出詩文評等著作類型，因此以史論和文藝論為主，例如班固《太史遷秦紀評》、鐘嶸《詩品》。原、釋、考、解諸體多用于學術文章，通常以某一概念為辨析考釋的對象，講究以追根溯源的方法完成論證，例如韓愈《原毀》、韓愈《釋言》、王廷相《律尺考》、沈顏《象刑解》。

二是依據文章話題范圍，分為政論、史論、性理論、文藝論等，其中尤以政論、史論為主。在政論文中，一般可先按時代，分為先秦兩漢和魏晉以后兩個主要階段。其中先秦兩漢政論文又可依據諸子學派分為儒家、法家、墨家等，魏晉以后的政論文又可分為正統派與務實派（前者多高談儒家義理，后者則以經世實用為主，容易摻雜一些法家、縱橫家思想）。史論可以按其論述話題分為四類：一為人物論，如2021年天津卷的蘇軾、朱敬則《魏武帝論》；二為事件論，如2019年北京卷的柳宗元《非國語》；三為制度論，如2017年北京卷的蘇軾《秦廢封建》；四為王朝論，如教材收錄的賈誼《過秦論》和蘇洵《六國論》，但迄今為止高考試題中尚無先例。至于性理論和文藝論，高考試題也沒有先例。而文藝論甚至連教材中也沒有例文。

通過以上梳理可知，論說文各細分門類在教材和高考試題中都存在不均衡現象；更關鍵的是，教材和高考試題之間還存在錯位，即教材有選文而高考沒考過，或高考考過但教材中沒有相關選文。例如初高中教材中缺乏法家政論文，但2023年全國乙卷和全國新高考一卷卻都出現了《韓非子》選段；教材中的史論文只有上文提到的兩篇王朝論，人物論、事件論、制度論全部闕如，然而高考試題中正好相反；教材中有大量與青少年性格養成、學識積淀有關的性理論，但高考試題卻沒有考過此類文章（與《論語》有關的名著閱讀題除外）。這種教材與高考試題的錯位關系，導致了一種不易被人覺察的“教考分離”現象，對于語文教材和高考試題的權威性都造成了一定的損害。

為了更好地應對高考，教師和學生都應對論說類文言文的細分門類有更為清晰的認識，并對各個門類的文章廣泛涉獵，對它們各自的常見話題與寫作習慣多做些了解。例如說體文的顯著標志是標題中有“說”字。但若對其進行文體細分與歷史考原，則會發現說體文至少有三個不同的來源：一是戰國縱橫策士勸說君王的文辭，多數以口頭方式實現勸諫（即所謂“面刺”），偶爾也會使用書面陳詞的方式（即所謂“上書”），因有明確的言說對象，此類文章容易形成“對話效應”。柳宗元《捕蛇者說》就很有可能來源于這一傳統，該文以作者與捕蛇者的問答對話作為線索。其標題中的“說”既是說體文的標志，也是“說話”的意思。加之該文有諷刺現實政治的勸諫意味，因此我們認為這篇文章可以遠溯至戰國策士的說體文。二是漢代開始出現的經說體，此文體專門闡釋儒家經典中的疑難問題或關鍵概念，到后世則發展為學術性、哲理性較強的概念闡釋型說體文，標題中除有“說”字外，通常還有一個較為抽象的概念，例如韓愈的《師說》和《天說》。三是韓柳古文運動之后發展出來的體物類型的雜說文，通常以某種日常生活見聞作為切入點，以物喻理，深入淺出，例如韓愈《雜說》、周敦頤《愛蓮說》等。以上這幾類文章雖然都可歸入所謂的“說體”，但其傳統淵源與寫作方法均不相同。如果單純以說體文來加以概括，并不足以使學生了解文章的具體寫法。這時，細分文類的類型學方法就極為必要。畢竟，見多方能識廣。考前對古代文體的復雜面貌有更為全面的認知，考場上也能有的放矢，做到心有成算、胸有成竹。

三、挖掘論說類文言文的道、器之用，為學生的學習與備考提供充分的意義感

對于學生來講，高考備考的難度不僅在于復習內容的繁雜和學習壓力的倍增，更令人感到困惑的是考試內容的實用價值不明，這會導致學生備考過程中感到無奈與無力，甚至認為拿出一年時間復習這些看起來毫無用處的知識，是在“浪費生命”。文言文正是語文學科中這一問題的“重災區”。雖然近年來黨中央提出“文化自信”“兩個結合”的主張，中國社會對傳統文化的重視程度也與日俱增，但具體到文言文教學，未必直接受此社會風氣之沾溉。實際上，一種知識體系如果“有用”，一般可從“道”與“器”兩個層面來理解。具體到中國古代論說文，其在“道”的層面上，有助于弘揚古人的思想精華，加深我們對現代社會相關問題的理解；而在“器”的層面，則可為當今的高中議論文作文教學提供切實的參考依據。

1.“道”之用：弘揚崇高社會理想與培養理性思維方法

相比其他各種文體，論說文的思想性、哲理性更強，直接與中國古代的思想精華相對接。如果我們的論說文教學能夠多從思想史的維度考慮教授重點，而非一概用實詞、虛詞、句式等語言文字知識加以敷衍，想必會對學生產生更大的吸引力。初高中教材選錄大量論說類文言文，實則也有這方面考慮。例如高中必修下冊第八單元收錄《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》，涉及多種文體，除《阿房宮賦》外，都以議論為主，教材編寫者在該單元導語中開示了兩層思想內涵：其一是指自古以來“眾多仁人志士自覺承擔匡世濟民的責任，積極建言獻策，勇于變法圖強”，本單元課文均可體現他們“憂國憂民，心懷天下，堅守道義，敢于擔當”的政治素養與人格風范；其二是指這些課文均圍繞“傾聽理性的聲音”這一核心任務展開，希望學生在課文的引領下“把握其解決現實問題的理性思維方式”，“養成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣”。這兩個方面，前者偏于感性，高揚理想旗幟；后者偏于理性，指引思想方法。而無論是崇高社會理想還是理性思維方法，均廣泛應用于社會生活的方方面面，處于較高層級，因此屬于我們說的“道”的層次。

不過，課文受教科書篇幅和教學課時的限制，往往只能點到即止。高考試題乃至一些優質的模擬試題，卻可以更為靈活地呈現出古代思想世界的多元側面。例如2023年全國乙卷的《韓非子·十過》選段以曹國國君因無禮于重耳終遭討伐的事例，論述了小國面對大國時應當謹言慎行的道理。這篇文章實則也為我們理解21世紀的國際政治形勢提供了有益的借鑒。2015年湖南卷的張養浩《三事忠告》二則，第一則指出“治官如治家”，告誡地方官員應對當地事務了如指掌，做到事無不知、盡心盡力；第二則指出官員腐敗往往源于其家人“喜奢好侈”，因此官員應以治家為始，樹立官場正風正氣。這兩則顯然對我們今天所面臨的“懶政”問題和反腐敗問題，都具有深刻的警示意義。

在批判性思維方面，高考試題也做出了有益的嘗試。例如2023年全國新高考一卷采用了多文本形式。第一篇文章選自《韓非子·難一》，《韓非子》書中有四篇難體文，分別稱作《難一》《難二》《難三》《難四》。這些文章專門駁斥那些似是而非的觀點，針對的主要是儒家思想。高考試題選取了《難一》中的第四章，先敘述了趙襄子晉陽突圍后重賞高赫的事例，再引出孔子對此事的評論，即認為高赫于危難之際仍能“不失君臣之禮”，故而趙襄子重賞之舉維護了君臣之禮，合情合理。但是，韓非子更看重法度的作用，認為賞罰標準應當始終如一，只要嚴格執行賞罰制度，便可做到“百官不敢侵職，群臣不敢失禮”，而高赫不過是做到了臣子的本分，實無重賞之必要。試題選取的第二篇文章出自《孔叢子·答問》，該選段借助歷史考證的方法，推翻了韓非子對孔子的駁難，因為趙襄子獎賞群臣時，孔子已經去世二十多年，不可能對此表達意見。這一駁斥如同釜底抽薪，從事實前提的真實性角度取消了韓非的論證意義。這當然屬于批判性思維的一種基本方法。關鍵是該試題的最后一個小題，就是在問：“子鮒用以批駁韓非的事實依據是什么？”可謂切中肯綮，彰顯了高考命題組對論說文教學目的的深刻理解。

2.“器”之用：為議論文寫作提供借鑒

論說類文言文與議論文寫作有著本然的關聯。以古鑒今，不僅體現在論說文的政治、社會、倫理思想上，還體現在其寫作技法上。上文談到《過秦論》的文病，實則已觸及這一問題。我們如能對《過秦論》持以更加客觀的態度，公平審視其寫作方法，便會發現此類論說文實不足以成為我們寫作高考議論文的有效借鑒。其實，我們對于很多已具經典化地位的論說文課文，都應持此態度。例如《勸學》本為《荀子》首篇，全文共數千字，但教材編寫者將其縮編為兩三百字的短文，除考慮到當代政治倫理與青少年接受程度之外，還特意將比喻論證的地位予以突出。比喻論證確實是荀子文章的一大特點，是其構建文辭聲色、體現“格物致知”認知方法的重要手段，對李斯、韓非、賈誼、陸賈、鄒陽、枚乘等戰國至西漢初年的文人都產生過直接的影響。但這篇課文畢竟是主動刪削而成的“新經典”，與原作已有較大差距，因此早已不能呈現荀子論說文原本的意趣，似乎只是為教授比喻論證而存在的篇目。但如果學生寫議論文時，也依樣畫瓢，如此操作，通篇比喻，而缺乏抽象且實際的理論推導，就容易陷入比喻所形成的邏輯陷阱中。例如文中說：“木直中繩，輮以為輪，其曲中規，雖有槁暴，不復挺者，輮使之然也。故木受繩則直，金就礪則利，君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”以“輮木為輪”說明學習對于君子成學養性的重要意義，但木性單一，人性多樣，在“以人為本”的新教育理念中，我們更加重視受教育者自身的主觀能動性，又如何能將學生比作只會受人擺弄的木頭呢？其實，比喻并不是為了在邏輯上實現有效論證，而只是為了使懵懂的讀者對文意獲得初步的理解。比喻的宗旨是將復雜問題簡單化，在此過程中勢必會對抽象道理的嚴謹性和科學性有所削減，通常只能體現深刻觀點中較為淺層的側面，因此其論證、說明作用又總是片面的?！拜娔緸檩啞边@個例子，就恰可以使學生明白比喻之于論說文的價值與局限。

以上我們舉的是一些批判性的例子，我們當然也可以從課文中學習正面的經驗。例如蘇洵《六國論》，對于議論文的立意方法有諸多可資借鑒之處。一是透過現象看本質的思維習慣。蘇洵揭示了秦與六國勢力消長的關鍵“固不在戰”，當時雖稱戰國，但戰爭只是政治的延續，各國之間的博弈還發生在戰爭之外的外交場合，而六國因君王畏葸無能而割讓的土地，遠多于戰爭本身之所失。蘇洵借此諷刺宋真宗以來對遼關系中的求和路線。而我們現代人也能從中聯想到晚清政府的無能和抗戰前夕國民政府的首鼠兩端。對事件本質的揭示，可以使我們認識到表象的欺騙性，呈現本質與表象之間的巨大反差，從而給讀者帶來醍醐灌頂的收獲感，這就構成了議論文獨具的魅力。二是對六國君主的妥協心理進行挖掘與刻畫，力圖在心理層面為其荒誕的行為做出解釋。這種心理包括六國后世君主對其祖先創業之艱辛存在疏離感，因此對國土缺乏愛惜之意，也就是文中所說的“子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥”。然而秦國歷代皆有擴張功業，秦國后世君王多屬開拓之主，因此與六國君主的心態形成巨大差異，這些也都體現在外交態度上。六國君主的心理還包括茍且求活的心態，即不敢于直面戰爭的風險，而寧可將問題遺留下來，即所謂“今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢”。三是為應對可能的辯駁質疑而主動補充論證的習慣?！读鶉摗非鞍氩糠质瞧渲黧w，先解釋了韓、魏、楚等國茍且畏葸的做法；后半部分則專門解釋曾一力主戰的齊、燕、趙為何也會覆亡，蘇洵的解釋是“用武而不終”與“蓋失強援，不能獨完”，使略顯簡單的中心論點得到彌合，不至于被詬病為將復雜問題簡單化。

又如韓愈的《師說》，其在證明從師受學之重要性時，以孔子“無常師”為例。他首先陳述事實：“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?！崩^而引述孔子名言：“三人行，則必有我師。”這兩處論證并非隨意，而是專門借助圣人為自己的觀點充當權威依據，但這多多少少只能算是一種詭辯的伎倆，其本身并不具備批判性思維的素養，我們也不能據此認為議論文中的舉例和引用都須局限于偉人的事跡與言論。此處論證的妙處實在于以下兩點：一是以人所共知卻習焉不察的論據，給讀者帶來豁然開朗的閱讀快感，這要求我們對經典素材翻出新意；二是以極限情況論證普遍道理，連圣人尚且如此尊師，那么我們這些才智品性遠不如圣人的普通人，不更應該尊師重學嗎？我們現在很多高中生寫作議論文的時候，喜歡使用名人言行作為論據，卻不知這樣做的優勢究竟在于何處。并不能說論據人物越有地位，觀點就越有說服力。這是一個很好理解的道理，但很多高中生包括基層的語文教師都想不明白這一點?！稁熣f》實則是為我們展示了使用權威人物作為論據的真正用意，一是從熟悉感中獲得論證的新意與驚喜，二是以極限情況反推普遍原則，前者要求對權威人物的言行有足夠深刻的理解，后者要求權威情況與普遍原則之間構成有張力的反差。

由上可見，那些看似熟悉而又簡單的經典課文，仍然可以幫助我們深化對議論文寫作的理解，使我們超越舊有的過度簡單且不切實用的知識體系與寫作經驗。此外，一些高考試題也可以在訓練我們解題能力的同時，為我們提供議論文寫作方面的指導。當然，這也需要教師和學生具備此等慧心，認真體察試題文本背后的多元魅力。

總之，每當高考試題出現新變化，無論是文本范圍的變化還是考題形式的變化，我們都應有所應對。對于論說類文言文這一課題，多方取資、分類歸納、古今貫通是我們的基本手段。實則，論說類文本也許并不是這輪高考試題變革的“終點”，在未來的試題中，可能還會出現其他文體文類，但我們基本都可以用這套方法加以應對。只不過對于不同的文體文類，還須做到具體問題具體分析，尊重其各自的獨特內涵與價值。借此提升學生對中國古代散文的理解廣度與深度，其實也是我們從事文言文教學的重要使命。

參考文獻：

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[3]劉家驥.文體淺論[J].鄭州大學學報，1980（3）.

（作者：馬昕，中國社會科學院文學研究所編審）

[責編：尹達；校對：張應中]