系統論視角下多元主體協同推進青少年法治教育的路徑

［收稿日期］2024-01-17

［基金項目］本文為河南省教育科學規劃重點課題“多元主體協同推進青少年法治教育的機制研究”（2024JKZD28）的階段性成果

［作者簡介］楊金華（1976—" ），女，河南信陽人，管理學博士，河南財經政法大學法學院副教授。

［摘要］青少年法治教育的專業性與實踐性客觀上決定了法治教育需要多元主體協同推進，但在我國青少年法治教育實踐中，存在多元主體協同性失調問題。增強法治教育的實效性需要有針對性地解決問題：要使公權力部門的職能履行吻合其角色定位、要提升社會群體組織的協同合作效能、學校法治教育的目標定位要契合價值預設、法治教育系統與外部環境要實現同頻共振。

［關鍵詞］法治教育；系統論；多元主體；協同推進

［中圖分類號］D920.0" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1003-7608（2024）04-0117-08

法國思想家盧梭認為，法律既不是銘刻在大理石上，也不是銘刻在銅表上，而是銘刻在公民的內心。法治教育是提升公民法治素養的必要途徑。鄧小平指出：“加強法制重要的是要進行教育，根本問題是教育人。法制教育要從娃娃開始，小學、中學都要進行這個教育，社會上也要進行這個教育?！保?］我國從1985年通過普法活動開啟了對青少年的普法教育，但頻繁出現的校園欺凌甚至犯罪行為表明，青少年法治教育的效果還有待提升。青少年法治教育具有較強的專業性、實踐性，這一特性在客觀上需要法治專業人員參與其中。因此，法治教育過程必然涉及多元主體，如決策部門、管理部門、公檢法等法治機構、律師事務所與法學院系等法治組織，還有家庭、學校、社區等。系統論強調系統內部不同組成部分的協同。利用系統論，分析我國青少年法治教育存在的問題并提出完善建議，對于深化青少年法治教育理論研究、增強青少年法治教育實現具有積極意義。

一、系統論與多元主體協同推進青少年法治教育的邏輯契合

系統論是關于“整體”的一般科學［2］。該理論由美國著名生物學家馮·貝塔朗菲首先提出，后逐漸發展成熟。該理論認為，組織系統具有整體性、層次性與差異性、開放性、目的性。整體性是系統最基本的特性。系統的整體效果是由系統所包含的所有組成部分以及它們之間的各種關系協同作用決定的［3］。差異性與層次性關聯密切，層次性意指系統的組成分層次、分區域［4］，各組成部分作為整體系統的子系統而存在。差異性強調各組成部分的結構和功能有異，所處的地位和作用有別，進而形成具有一定等級秩序的系統格局。在系統論看來，開放性是產生有序結構的必要條件［5］，通過與外部進行信息交換，接收外部信息，同時輸出外部所需信息。同時，系統具有目的性，即通過預先確定的目標指引系統內部的行為。系統論為多元主體協同推進青少年法治教育提供了有力的理論支撐，存在邏輯上的高度契合。

（一）不同主體角色定位

青少年在青少年法治教育組織系統中，不同主體的定位不同，職能有別：決策部門負責制定制度規范、行政部門負責組織與管理活動、家校社具體開展法治教育活動、法治組織與法治機構參與家校社的法治教育。同時，不同主體在法治教育系統中的地位和作用不同：決策部門處于系統內最高層次，起著主導作用；管理部門處于承上啟下的地位，起著組織協調作用；家校社同屬于系統內部第三層次，均為實施主體，但作用有別，學校是法治教育的主陣地，社區及家庭起著補充學校教育的作用；法治機構與法治組織在系統內部屬于第四層次，其作用在于廣泛參與家校社法治教育活動，但二者地位不同，法治機構基于其公權力職能而參與，法治組織基于其專業特性而參與。

（二）整體合作布局

法治教育要產生實效，必須有整體布局，協同不同主體關系，進而形成彼此配合、協同推進的多元主體關系格局。系統論認為，系統是由相互作用和相互依賴的若干組成部分合成的具有特定功能的有機整體［6］。對于青少年法治教育而言，必須立足青少年法治教育的整體定位多元主體關系：決策部門通過制定制度規則，對管理部門、實施主體、參與主體的行為做出規定；行政管理部門通過具體的組織管理行為，推動法治教育活動的開展；社區和家庭積極配合學校開展法治教育；法治組織、法治機構與家校社協同合作，參與法治教育。

（三）外部環境需求

青少年法治教育系統的有序運行不可能在完全封閉的系統內實現，需要與社會民主法治發展保持同步。因此，青少年法治教育要通過關注外部信息，在系統內部及時調整決策，改變法治教育的內容與方式，進而使得系統內部發生多層次的協同作用，發揮系統的整體功能［7］。同時，開放的系統能夠根據青少年在社會中的行為表現，檢驗系統中決策的水平以及學校法治教育實施的效果，促進系統及時做出適當調整，回應外部社會需要。

（四）價值目標預設

青少年法治教育必須預先設定價值目標，指引多元主體圍繞該目標開展相應的行動?？偟膩碚f，青少年法治教育旨在適應國家民主法治建設的需要，以學校為核心開展實效性法治教育，培育較高法治素養的公民。

基于以上理論，本研究建構了青少年法治教育系統的理論模型（見圖1）。根據該模型分析我國青少年法治教育過程中多元主體關系中存在的問題，并提出具體完善路徑。

二、多元主體協同推進青少年法治教育的現實障礙

在我國青少年法治教育中，不同主體通過履行各自職能不斷推動青少年法治教育實效，但在多元主體參與實踐中，依然存在諸多問題，阻礙了青少年法治教育實效的提升。

（一）公權力部門的職能角色定位偏離

從決策部門職能行使的情況來看，其主要是根據外部需要出臺一系列的政策文件。1985年11月，中共中央、國務院批轉了中宣部、司法部擬定的《關于向全體公民基本普及法律常識的五年規劃》。此后，黨政部門通過聯合發文的方式出臺了系列政策，如《教育部關于加強教育法制建設的意見》《中小學法制教育指導綱要》《關于進一步加強青少年學生法制教育的若干意見》《青少年法治教育大綱》等。由于大多數政策文件比較抽象、原則，在實施過程中缺乏具體抓手，導致政策難以落實到位。特別是政策文件相較于法律制度缺乏規范性，弱化了其約束力與強制執行力。對于管理部門、學校、家庭、法治機構來說，沒有強制性約束力的政策文件屬于選擇項而非必選項，上面強調了就多開展，反之就不開展，導致法治教育呈現“上面熱、中間溫、下面冷”的運動式局面［8］。雖然《中小學法治副校長聘任與管理辦法》是部門規章，規范性較強，但缺乏法律責任條款，弱化了其強制執行力。

管理部門在青少年法治教育大系統中處于中間層次，直接作用于實施主體和參與主體。有效開展法治教育需要管理部門多維度實施組織與管理活動。比如，組織教材的編審及推廣、選拔及培養法治課程教師、組織開展法治教育效果評估、提供活動經費、支持家庭與社區法治教育的開展、鼓勵社會組織參與法治教育等。但上述決策部門的政策文件并未對此提出明確要求，政策的抽象性導致管理部門在政策執行過程中難以把握具體標準，進而行動乏力。如疏于組織培訓與選拔專業教師、缺少對學校法治教育的評估檢查、未全面匹配法治教育專項經費、缺少對社會組織參與法治教育的鼓勵等。

基于“誰執法誰普法”的政策，法治機構要承擔相應的法治教育職責。按照政策要求，法治機構參與法治教育的主要方式是委派人員擔任中小學法治副校長。但對于該法治副校長來說，政策施加的普法任務實際上產生了與本職工作的競爭。按照系統論的觀點，該兩種工作之間實際上產生了線性作用，會相互排斥［9］。因此，實踐中，法治副校長的設置并未成為常態，特別是農村地區學校法治副校長的設置率不高，即便設置了法治副校長的中小學，法治副校長開展法治教育的頻率也較低，主要方式是開展一定的法治宣傳。另外，在最高人民法院工作報告中，通常缺失關于未成年人司法保護工作的具體數據［10］，這從另一個側面反映出法治機構參與法治教育的總體效果欠佳。

（二）社會群體組織協同合作不力

青少年法治教育不僅僅是學校的事情，社會的每個部分都應承擔一定的職責。長期以來，我國學校之外的社會法治教育尚未發揮其教育功能。首先，家庭法治教育作用未發揮。家長法治素養普遍不高，主動開展法治教育的意識較弱。即便在青少年出現不良行為時，部分家長依然疏于及時糾正，導致一部分青少年的輕微不良行為惡化成違法犯罪行為。其次，社區法治教育主要針對社區矯正對象。針對普通青少年的法治教育活動主要通過社區宣傳欄及偶爾發放的宣傳資料開展，鮮有利用社區環境為青少年提供參與其中的受教育情景，如播放法治電影、開展法治劇場等。法治教育系統的結構是系統內各要素的多樣性綜合，家庭及社區法治教育要素的匱乏，使得家校社之間難以形成合力，僅僅依靠學校法治教育必然影響青少年法治教育系統整體功能的發揮。

學校、家庭、社區是開展法治教育的場所，但其人員缺乏專業性，需要與專業組織合作才能有效開展實踐性法治教育活動。律師事務所與高校法學院系是我國法治組織的重要代表。在實踐中，法治組織在整個法治教育系統中處于被邊緣化的低層次。在沒有政策的支持下，邊緣組織的功能容易被忽視。一方面，我國律師群體參與青少年法治教育的廣度與深度都很有限。律師事務所極少為中小學提供教學資源，如開發校本課程、提供案例、參與課堂教學等，也鮮有走進社區開展法治宣傳教育活動。另一方面，我國高校法學院系在法治教育中停留于零星的法治宣傳，尚未走進中小學及社區開展全面的法治教育合作；其作為人才培養之地也疏于為中小學法治教育輸出相關人才。

（三）學校法治教育偏離預設價值目標

青少年法治教育旨在通過廣泛開展法治教育活動提升廣大青少年的法治素養。學校是開展青少年法治教育最理想的場所，是法治教育系統的核心。法治教育目標能否實現取決于學校法治教育目標的設定。但實踐中，學校法治教育活動的目標定位偏離法治教育預設的價值目標。在沒有高層決策部門、管理部門強有力干預的情況下，學校法治教育依然沿用普通文化課程的教育目標來評判法治教育課程的教育目標。法治教育課程在考試指揮棒下，授課內容圍繞考試內容而設，教育目標隨之也以考試分數作為最重要的評價標準。學校法治教育主要關心的是學生能不能在考試中取得優異成績，至于學生法治素養的高低并未成為學校關注重點。

系統的主要目標和次要目標是同時存在的，當主要目標與次要目標關系錯位，沒有得到高層次部門及時進行“負反饋”調節時，次要目標就會取代主要目標。對于學校法治教育而言，原本次要的考試分數就成為檢驗法治課程效果的主要標準。在出現嚴重的校園暴力事件之前，多數學校不會未雨綢繆通過開展法治教育提升學生法治素養，即便出現了校園欺凌行為，學生法治素養依然沒有引起部分中小學校的重視。

（四）法治教育系統與外部環境的互動有失協調

決策部門代表法治教育系統與外部環境發生直接作用，回應外部信息制定決策。實踐中，決策的制定往往具有滯后性，與外部需求不同步。比如，黨的十八屆四中全會之后，我國法治建設發生巨變，迫切需要提升公民法治素養，青少年的法治素養備受重視。而現實中，校園欺凌、違法犯罪等反映青少年法治素養不高的行為頻繁出現。但從決策部門的實際行動來看，對該問題的重視主要體現為2016年制定的《青少年法治教育大綱》，此后再無專門的制度從決策上關注青少年法治教育。雖然決策部門針對校園欺凌制定了《防范中小學生欺凌專項治理行動工作方案》，但不難發現，其主要針對如何治理欺凌行為，并未從法治素養提升的角度做出系統規定。這表明，決策部門對外部環境迫切需要提升青少年法治素養的信息回應不夠，未能在系統內部及時調整決策的內容與方式。

法治教育系統向外部環境輸出的是青少年的具體行為。頻繁上演的校園欺凌行為以及青少年犯罪行為反映了青少年法治教育的實效性不足，其核心在于學校法治教育欠缺實效性。在校內法治教育開展過程中，非專業性教師與非實踐性教學疊加，沖淡了學校法治教育的實效性。一方面，我國法治課程教師整體上缺乏法學理論知識，也缺少實踐經驗［11］。無論是中小學道德與法治課程的教師還是高校的法學通論課程教師，絕大多數是政治學專業或者思政教育專業畢業。法治課程教師缺少基本的法理知識，在教學過程中很難觸及法治的理念與精神，導致法治教育缺乏法學的視野和專業性［12］。另一方面，在考試指揮棒下，學校法治教育沿襲傳統的“講授灌輸”的方式，教師講法條，學生根據考試的要求死記硬背法條。在非實踐性教學過程中，學生缺乏學習法治知識的主動性和自主性，不利于對青少年精神素養的塑造和實踐能力的培養［13］。

三、青少年法治教育多元主體協同失調的原因

青少年法治教育多元主體協同失調的原因是多方面的，具體體現在以下幾個方面。

（一）傳統政治文化的延續

基于政策的靈活性、便捷性，再加上黨的政策的權威性，我國傳統上習慣于用政策調整改革、促進發展。政策調整行為已經成為我國政治生活中的一種“共同知識或默會知識”，也被認為“是一種高度制度化的行為”［14］，甚至起到法律的作用。這一模式在長期的政治文化中已經形成思維慣性，并在決策部門內部形成了自我強化機制，通常不容易改變。除非事態緊迫，我國通常不會考慮用規范化制度調整社會行為。這一特色在青少年法治教育的決策過程中表現十分明顯。當外部環境需要國家層面關注青少年法治教育時，政府層面的政策或者黨政聯合發文的政策便對低層次部門如何組織、開展法治教育提出框架性要求；當外部環境要求不緊迫時，則在綜合性文件中提出要求；而當外部環境要求緊迫時，則以專門的政策文件予以規定。比如，黨的十八大和十八屆三中全會高度重視青少年法治教育，特別是黨的十八屆四中全會明確提出將法治教育納入國民教育體系，為了更好地貫徹黨的精神，2016年，多個黨政部門聯合發布了《青少年法治教育大綱》。這就導致青少年法治教育多元主體協同的關鍵主體——決策部門的政策制定滯后，一定程度阻礙了青少年法治教育系統的協同推進。

（二）利益最大化的理性主義選擇

趨利避害是人的本性，人所主導的組織行為也有趨利避害性。無論是決策部門、管理部門，還是法治機構和學校，要不要實施某種行為，都會理性地思考該行為是否帶來收益。對決策部門來說，政策性調整模式生命力旺盛，并非因為該模式反映了當下情境，而是因為改變已有模式的成本太高，必須花時間和精力去改變原有套路，而且，改變既有模式產生的結果存在較大的不確定性。因此，決策部門沒有動力改變以政策調整青少年法治教育的模式。

對管理部門來說，其行為具有策略性，也會力求在既定條件下實現自身利益的最大化。當決策層面的制度規則對組織管理要求不明朗時，本著權責相一致的原則，權力不清同時也意味著責任不明。管理部門在既定政策條件下的行為，更有利于規避不確定性行為帶來的風險。因此，管理部門在沒有決策層面的強制性要求情況下，沒有動力積極行動，更偏向于明確要求做什么就做什么。比如，每年的憲法日，當高層系統明確要求憲法日要晨讀憲法，并明確晨讀內容時，各地教育主管部門會積極組織大中小學開展晨讀活動。

對于法治機構來說亦然。在公共政策領域，法治機構也要追求其所偏好的公共利益。當本職工作與法治宣傳教育工作發生沖突時，法治機構采取各種博弈措施與高層次政策進行策略性互動。比如，盡可能減少宣傳次數、以開展主題教育為主等，試圖以最小的成本保障自身利益的最大化。在與政策博弈的過程中，法治機構與中小學有著同樣的利益訴求，即“多一事不如少一事”。雙方在實踐中摸索了有效的規避策略，達成“合作默契”。

對于學校來說，通常會從所要完成的任務以及自己能夠得到的資源基礎上來決定自己的行為選擇。在當前教育體制下，學生取得好分數，升學率高，代表著學校教學水平高。青少年法治教育是學校的一項工作，如何完成這項任務要考慮其給學校帶來的利益大小。雖然決策層面對法治教育有明確的實效性要求，但學校領導作為理性人，通常會考慮這一制度帶來的益處是否值得其調整學校的教學模式。在缺乏明確的強制性約束以及有效激勵措施的情況下，學校一旦改變策略側重實踐性教學，則會影響考試成績，也會在教學、管理等方面帶來較大的不確定性。因此，通過提高學生法治課程成績，進而間接提升學生法治意識成為學校的普遍選擇。

（三）責任意識的薄弱

我國傳統上是一個大政府小社會的結構模式。政府在社會各方面事務中扮演著家長角色，政府層面對社會組織參與公益的輕視，導致社會公益組織成長緩慢，國民公益意識、社會責任意識以及家庭責任意識較為薄弱。

律師事務所、高校法學院系等法治組織，利用專業知識和技能服務社會、參與青少年法治教育的自覺意識不足。一直以來，法治教育由政府組織安排。這一模式無形中在社會組織中形成了固化思維——法治教育是國家的事，與己無關。律師事務所是以營利為目的的社會組織，其行為堅持的原則是投入要有回報。高校的公益屬性較強，但在服務社會方面，也強調投入與回報的對等性。對于律師事務和高校法學院系而言，參與法治教育需要投入時間和精力，政府應當對其付出有對等的回報。因此，在沒有政府鼓勵、支持的情況下，法治組織缺乏參與熱情。

社區也存在社會責任意識缺乏的問題。社區是基層群眾自治組織的重要載體，同樣認為教育是國家的事情，青少年法治教育應當由政府組織、學校開展。在當前的法律制度背景下，社區法治教育僅限于對矯正對象的法治教育，缺少決策層面的強制性制度要求及支持，社區通常會回避對普通青少年的法治教育責任，不太積極主動開展有針對的法治教育活動。

家長則存在家庭責任意識薄弱的問題。我國家長普遍缺乏 “家長是第一任老師”的責任意識，在家庭文化培養、促進家庭關系和諧、弘揚家庭美德等方面缺少實際行動。培養未成年人法治意識本是家長責任的一部分，但家長普遍態度消極。針對實踐中出現的欺凌行為、犯罪行為，家長習慣于將責任推向學校，認為青少年法治意識高不高取決于學校教得好不好，與家庭關系不大。家庭責任意識的缺乏也導致一些地方在進行普法的過程中出現“小手拉大手”［15］的倒掛現象，即學校向家長普法。

四、多元主體協同推進青少年法治教育的完善路徑

青少年法治教育是一項系統工程，需要增強各部門、各社會力量的參與度，形成協同合作的格局。

（一）強化公權力部門的職能角色定位

1.決策制定要明確具體

法治教育的首要保障就是制度保障［16］。好的制度能夠有效適應外部環境。制度設計的基本任務就是要依托法律規范，建立一套有序的規則來規范行為［17］。明晰的制度規則不僅具有可操作性，而且具有強制力、穩定性。在全面推進依法治國的新階段，立法先行，通過法治引領改革、推進發展是必然趨勢。青少年法治教育應當改變既有決策模式，將較為成熟的政策上升為法律制度規范，形成穩定的行為規則。因此，有必要由教育部、司法部、財政部等聯合制定部門規章，將青少年法治教育的政策規范化、具體化、法律化，明確界定法治教育的目標、原則、管理機構、實施主體及參與主體，并對教師、教材、教學內容與方式、經費、教育評估、鼓勵與支持方式、法律責任等作出系統明確的規定。在系統論學者盧曼看來，唯有成文法才能對社會系統進行構建，并能夠適應不斷變化的環境［18］。

當然，地方的決策部門有必要結合本地實際，通過制定地方性規章或其他規范性文件的方式將國家層面的制度地方化，構建從中央到地方的法律制度規范體系。通過明確的制度規范約束管理部門的管理行為、學校及社區的實施行為、法治機構的參與行為，鼓勵和支持家庭及法治組織積極開展、參與法治教育。有了明確的制度規范，低層次組織受到高層次組織的特定指令而有效組織起來，系統的整體性作用將得以強化。

2.組織管理要堅強有力

我國是政府主導型社會，在青少年法治教育實施過程中，政府的公權力必須處于主導地位。隨著決策部門制度規范的完備，管理部門的理性選擇應當是嚴格公正執法、履行好職責權限，發揮好政府的管理作用。管理部門應當重點加強對關鍵環節的組織與管理。一是法治課程教師的選拔與培訓：優先選拔具有教師資質且接受過系統法學專業學習的人員擔任法治課程教師，定期為法治課程教師開展教學方法與法治業務的培訓。二是定期組織或委托專業組織對學校法治教育進行評估檢查，并將評估檢查結果與經費劃撥掛鉤、與學校教育質量的考核銜接。三是科學配備經費，為學校法治教育設置專項費用，為校外法治教育預留必要份額。四是通過建立社區法治教育中心、開展評比與獎勵活動等，鼓勵、支持家庭、社區法治教育的開展。五是通過資質確認、物質精神獎勵等鼓勵支持法治組織廣泛參與青少年法治教育活動。

3. 法治機構要協同參與

實踐中，公檢法等法治機構已經參與了青少年法治教育，但因其本職工作與法治宣傳教育工作相沖突導致效果欠佳。有鑒于此，本著“不給法治機構工作增加負擔”的原則，應當在其本職工作基礎上發揮法治機構的教育功能，在參與深度上著力，使得法治教育工作與其本職工作相協調。比如，組織學生旁聽典型案件的司法審判、將典型案例帶進校園組織學生開展模擬法庭等實踐活動、公檢法共建法治實踐基地或網絡平臺等。從系統論的角度來看，這些參與方式側重于非線性相互作用。無論是組織旁聽還是司法案例進校園，抑或是建立實踐基地，與司法機關本職工作之間不存在相互矛盾或者截然對立，而是在履行本職工作的同時亦能實現對法治教育的參與。

（二）增強社會群體組織的協同合作

1. 激活家庭、社區的法治教育功能

一方面，發揮好社區法治教育的作用。在域外的法治教育實踐中，社區發揮了重要補充作用，法官、律師、法學師生在社區開展各種形式法治教育，延伸了學校法治教育。我國基層社區的組織架構日益完善，應通過制度規范強化基層社會組織的社會責任意識，承擔一定的法治教育功能。制度規范要明確社區青少年法治教育的組織者及其法治教育的職能、方式等。同時，通過制度化方式對社區開展法治教育活動在經費上給予保障，以及以制度化方式鼓勵和支持志愿者對社區法治教育活動的參與。

另一方面，發揮好家庭法治教育的補充作用。美國學者Hawkins認為，家長對法治的認知態度影響著孩子的法治態度［19］。家長具備一定的法治素養，能夠為孩子提供關于權威、正義與責任的基本導向。家庭是法治教育的第一課堂，是學校法治教育的重要補充。要發揮好家庭的法治教育功能，需要在《中華人民共和國家庭教育促進法》的基礎上，進一步具體規定家庭法治教育的內容、途徑，并對家庭法治教育活動的開展在物質和精神上提供制度性保障。

2.激發法治組織的參與動力

在系統中，低層次組織的靈活性強，相互之間具有較大的結合強度，在高層次組織的支持下，容易形成穩定的協同合作關系。因此，在制度層面，要激發法治組織群體的公益意識、參與意愿，發揮其專業優勢和職業特性參與法治教育。

一是激發律師事務所參與家校社法治教育的動力。在域外青少年法治教育中，律師協會的作用十分突出。比如，英國律師事務所一方面與學校合作，開發校園律師項目，律師走進課堂開展法治教育活動；另一方面，在校外，律師協會提供經費資助中小學生開展全國性模擬法庭競賽并給予評判［20］。當前，我國《青少年法治教育大綱》《預防未成年人犯罪法》《中小學法治副校長聘任與管理辦法》等制度，原則性提出學?？梢詮姆煞諜C構聘請法治輔導員。應在此基礎上提供更具操作性的指引規范，明確律師事務所參與青少年法治教育活動的條件、資質、路徑、保障、激勵等，激發律師事務所的參與積極性，使律師群體成為青少年法治教育的普遍參與者。

二是調動高校法學院系參與家校社法治教育的積極性。在我國臺灣地區，當局專門以制度化的方式明確規定法學院系參與法治教育的財政補貼方式及數量。服務社會本是高校的三大重要功能之一，再加上高校法學院系具有理論資源豐富及師生群體龐大的優勢，而法治教育需要高校法學院系提供智力支持與人員支持。因此，制度層面要發揮高校法學院系的參與效能，以規范化的方式明確法學院系參與的條件、途徑、保障與激勵等內容。

（三）修正學校法治教育價值目標

學校法治教育作為法治教育系統的核心，必須將法治教育課程的目標定位于提升青少年法治素養。針對實踐中學校教育目標偏離的問題，決策層面的制度規范應當予以調整，其核心在于激發學校管理者重視校內法治教育對于提升青少年法治素養的意義。美國學者的實證研究發現，學校管理者的重視使得學校的法治教育課程體系更趨完善、校內法治教育得到更多的外部資源、激發教師取得更杰出的工作業績、給教師提供更多學習法治專業知識和技能的機會［21］。因此，我國的制度規范應將學校法治教育的開展及其成效納入校長考核的內容，對成效顯著、特色鮮明的校長給予物質和榮譽獎勵。當學校管理者察覺到能從制度中獲益時，基于理性的選擇，將會愿意投入時間或者資源開展實效性的法治教育活動。

（四）構建法治教育內部系統與外部環境協同機制

1.決策部門回應外部信息的及時性

決策部門要與社會民主法治發展保持同步，根據外部社會環境對青少年法治素養的需求以及青少年在外部社會的表現，及時做出制度回應?；谡咧贫ǖ撵`活性，可以首先考慮以政策方式進行規定，及時指引管理部門、實施主體、參與主體的行為。當然，政策性回應不應成為常態。條件成熟時，應當以規范化制度的方式確立行為規則，形成穩定的制度形態。同時，無論是政策還是規范化規則，都應及時根據外部環境的需要進行調整、改變，不能讓過時的制度成為“絆馬索”。

2.學校提升法治教育的實效性以吻合外部需要

學校法治教育的實效性取決于教師的專業性以及教育方式的實踐性。因此，一方面，要提升教師的法治專業素養。美國學者Cornett的案例研究發現，教師是法治教育的守門人，教師個人的知識、技能與態度影響著學生的學習效果［22］。我國各級學校應通過招聘法學專業畢業生、開展在職教師培訓等措施，促進法治課程教師專業素養的提升。另一方面，教學方式要走向實踐化。法治教育既要培養學生的法治思維，又要增強其實際運用能力。有效的教育途徑就是實踐［23］。因此，法治教育的課堂要注重案例教學，課堂之外要組織學生開展情景劇場、參觀體驗等實踐活動。

五、結語

全面推進依法治國需要提升全民法治素養。法治宣傳教育是重要途徑，青少年是重點對象。法治教育的專業性、實踐性決定了青少年法治教育中多元主體協同推進的必要性，需要針對障礙因素進一步完善。在國家層面，要發揮好決策部門的立法作用、管理部門的組織與管理作用。在社會層面，要激發律師事務所、法學院系等法治組織的參與效能，激活家庭與社區法治教育的應有功能，形成“家—?！纭币惑w推進、法治組織機構廣泛深度參與青少年法治教育的格局，切實提升法治教育的實效。

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［責任編輯：向長艷］