素養導向的“教—學—評”一體化何以實現：基于英語教學評價改革的思考

郭華 北京師范大學

徐廣華 北京師范大學

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《義教課標》）的頒布，為教學與評價改革提供了指導，具體可從兩方面來理解。首先，《義教課標》的核心素養導向是貫穿其中的主旋律，落實課標，就是要讓素養落地，在教學和評價等各個環節都要體現素養導向，“從孤立地追求知識、技能的傳遞與學習自覺轉向學生的核心素養培育上，將課程的基本內容、基本方法和基本價值觀轉化為學生現實的主動學習”（郭華，2022：108）。其次，《義教課標》增設了“學業質量”部分，為構建內在一致的“目標—評價”系統填補了空缺。素養導向的學業質量標準依據不同的核心素養維度描述具體的行為指標，不僅能夠檢驗目標的達成效果，也為課程內容結構化提供了評價支持。那么，如何在素養導向下讓教學與評價更好地融合，從而共同發揮作用，實現真正的“教—學—評”一體化呢？

如何理解“教—學—評”一體化

人們常常提及“教—學—評”一體化或“教—學—評”一致性。但要真正明晰“教—學—評”一體化的內涵，必須首先辯明教與學之間的關系。“教學永遠包括教和學，而且不是簡單地教加學。教和學是教學這同一事情的兩個側面，是辯證統一的。”（王策三，2005：88）也就是，教和學是統一在一起的，是不可分離的。若教、學分離，教就沒有存在的價值，學就僅停留在自學層面。既然教與學不能分離，為什么還要把二者分開來談呢？之所以如此，是因為二者雖然不可分離，但各自也有其獨立價值。“強調‘雙邊’，是有意義的，它提示了‘教’與‘學’各自獨立、不能相互替代。”（郭華，2017：75）在這個意義上，我們可以相對獨立地討論教與學。當把教與學分開討論時，所謂的“教”，主要指教師的教學設計和教學意圖，即在真正的教學活動開始之前，教師就對教學活動有了基本的預設與規劃，有清晰的教學意圖，知道自己要在教學活動中做什么，也知道如何引導學生去做。只有這樣，教師才能在教學過程中胸有成竹，教學活動才能順利地展開。所謂的“學”，指的是教師引導下的學生的學習，強調的是在教學活動中發生的學，而非自學。所以，“在‘教’與‘學’統一的語境中，‘教’與‘學’各自獨立但又高度統一，在共同活動中承擔著相互支撐的義務。”（郭華，2017：75）

“教—學—評”意義上的“評”指評價，是教學活動中必不可缺的重要環節。沒有評價，教學就不完整。對于教學活動而言，有了評價，才能凸顯出教學的目的性和自覺性。有了評價，教學目標才會不可或缺，成為引導整個教學過程和教學活動的“指路明燈”，而不僅僅是教師在教案里撰寫的一句話。換言之，若要讓作為工具的教學目標發揮作用，進而調節教學活動，就必須將其轉化成評價活動。這就在一定程度上解釋了為何在教學活動中不光要重視終結性評價，也要注重過程性評價——因為在教學的整個過程中，教師都需要對教學行為進行評價，以此檢驗教學目標是否達成，并據此作出及時的調整。例如，課堂中的觀察、課上及課后的作業、單元測試、期中期末考試等，都屬于評價的范疇。可見，評價是從教學目標開始、持續到教學活動結束，貫穿整個教學過程的必備環節。評估的程序始于教育計劃的目標，因為評估的目的就是要看這些教育目標在多大程度上被實現了（泰勒，2014）。在這種意義上，教、學、評是始終在一起的，是一體的。

要把握素養導向下的“教—學—評”一體化，還需進一步厘清教學與評價的關系。盡管教學與評價在教學過程中始終是一體的，但日常的教學中依然存在著“究竟是學什么就評什么還是評什么就學什么”的疑惑與討論，也有“考試就是指揮棒”的說法。究其根源，實質上是對教學與評價關系的不同理解所致。

宏觀來看，教學活動作為一種目的性極強的活動，必須遵循“目標先行”的原則。也就是說，在教學活動開始之前，教師便需要明確活動能夠達到的目標。如馬克思所言：“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。”（馬克思、恩格斯，1972：202）同樣，在教學活動中，教師在教學活動開始之前就應該對教學活動結束后所產生的效果以及在教學過程中應該呈現的樣態有清晰的觀念，即“成竹在胸”。從這個意義上來理解教學與評價的關系，意味著目標決定著“學什么、怎么學”，即“評什么就學什么”。但從微觀來看，評價只是教學活動的一個環節。無論是過程性評價還是終結性評價，都是建立在教學活動已經發生的基礎上。在這個意義上，評價一定是針對教學活動中的某個“點”，即對教學活動中某個具體事件的評價。顯然，對這個“點”的評價并不能覆蓋學生全部的學習內容，也不能全面反映學生的發展及其水平。此時，如果完全以“評什么”來決定學生“學什么”，則窄化了學生學習的內容。從這個意義上來理解教學與評價的關系，意味著“學什么、怎么學”決定著“評什么、怎么評”。可見，從不同的視角出發，對教學與評價的關系會生發出不同的理解。當然，即便是從宏觀視角審視教學與評價的關系，也不能理解為評價能夠完全決定教學內容。這是因為學習內容的結果并不能用評價直接測試出來。顯然，學的內容要比評價的內容廣泛得多，學生的成長過程也比評價的適用范圍更豐富。

那么，當有些學習內容無法被測試出來，評價又該如何參與到教學過程之中來發揮應有的作用呢？這便需要變革評價的方式，通過可以測評出來的內容讓不能被測評的內容得以顯現。素養導向的評價之所以重要，就在于它以素養為導向，而非聚焦于一個個具體的知識點。知識點是否被掌握可以透過評價獲知，但素養的提升卻不止于知識點或技能點，而是對知識和技能的超越。要將所學知識轉變為素養，就必須以完備的教學設計作為前提。只有學習真正發生了，靜態的知識才能變成學生自身的主動活動，從而把知識轉化為學生的素養——這是教師理解素養導向下的“教—學—評”一體化的關鍵。

學習的真實發生——評價的前提

學生學習的內容很多，但并非所有內容都值得評價，有重點地選擇學習內容進行學習與評價是教學的重要特點。對重點內容的把握來自對課程內容的分析，即對課程內容做結構化的表里層次的分析，明確教學內容的優先次序，進而選擇不同的方式來評價不同的內容。重要性不同、價值不同的內容需要采用不同的評價方式。

圖1 是數學學科的某個課程內容的優先次序分析示例。在這張圖上，可以清晰地感知到不同課程內容所承載的不同價值。

圖1.數學課程內容優先次序示意圖（威金斯、麥克泰格，2017）

由圖1 可知，“大概念和核心任務”是該課程內容的中心，在學科內部發揮著最重要的作用。這類內容當然是教學的重點，需要花費較多的時間與精力。而“需要熟悉的知識”則處于課程內容的邊緣地位，學生只需要知道這類知識即可。諸如此類的知識在教學過程中無須占用過多的時間，教師只需要直接告訴學生或是指定相關素材讓學生閱讀，便可以達到“熟悉”的教學目標。這樣一來，與之相對應的評價是否發生便不再那么重要，或者說這些內容不是評價的重點。

顯然，評價的重點應是教學內容的重點。就圖1 來看，“大概念”是評價的重點，而且需要采用“核心任務”來外化實現，旨在使學生理解其內涵進而轉變為自己的觀念，因此，“核心任務”本身也可被看作是評價關注的重點。圖1 中“在不同的真實世界情境中，選擇合適的集中量數”對核心任務的這一描述就可以被當作一個評測題。這個評測題需要一個真實的情境，以便讓學生在情境中選擇合適的集中量數。在這個意義上，教學與評價是一致的，表現為對知識的價值進行判斷并通過恰當的評價方式來展現知識的價值。

評價既需要多樣化，也需要留白。對于不能評或不值得評的內容，可以不評。這樣做一是可以節省時間和精力，二是可以避免以現有的評價方式檢驗出虛假的信息。例如，對于一些較為特殊的負面情感或心理狀態，如“恨”“嫉妒”“抑郁”等，如果對其進行評價，反而可能會激發或激化這種情緒。此外，教師還要特別注意對不同的內容使用不同的評價手段與方式。例如，對于物理實驗和化學實驗等，若采用書面的方式進行測評，是無法得到真實的檢測結果的，所以只能采用讓學生動手操作的方式。對于學生的語言交流能力也是如此，面對不同的人使用何種語音語調、稱謂敬語、表情體態等，都是交流能力的綜合體現，而非僅僅是詞匯與語法的運用。因此若只是采用書面答題的方式進行測評，也無法考查學生在真實情境下的語言交流能力。同樣，涉及學生價值觀等方面的評價若采用書面問答的方式，也不一定準確，因為學生可能希望通過給出符合期待的答案來獲得認可，從而傾向于在作答時給出正向反饋。但若是以觀察的形式對這方面進行考查，得到的信息就可能有不同程度的差異。即便是知識與技能類的評價，也“需要改變結果導向的、以聚焦知識與技能的紙筆考試為主的評價范式，探索建立過程與結果相結合的多元評價機制，改變重分數的量化評價實踐，建立聚焦學生核心素養發展的新型評價方式”（王薔、蔣京麗，2023：69）。換言之，評價也需要“減負”，對于不能評或不值得評的內容，就無須花費過多時間和精力；對于可以評或值得評的內容，也要通過分類采用不同的評價方式。

就日常教學評價而言，尤其是課堂觀察、隨堂測試等，只有采用簡便易行的方式，才能持續進行。英語教學中的日常評價不妨借鑒一些茶藝師在判斷茶場的茶葉是否為有機茶時使用的簡便方式：他們首先看茶樹上是否有蜘蛛網，有蜘蛛網則意味著茶樹未打農藥；然后進一步觀察茶場是否有驅蟲裝置，有則意味著無需打農藥。如此一來，茶藝師的判斷僅需參考這兩個觀察指標即可，而無需將茶葉拿到實驗室進行化驗。當然，這種簡易的評價指標不是隨意選取的，而是通過實驗室大量的實驗所獲知的影響茶葉品質的因素，進而再將其轉化為較為日常的、簡便易行的評價指標與方式。當前改進英語課程評價方式至關重要的一點在于，要將那些需要專門紙筆測驗或通過考試才能得到的指標，轉化為可以在課堂上用簡便易行的方式即可獲取的指標。這應該是未來英語課程評價方式發展的重要方向。

英語學科“教—學—評”要統一在學生素養發展上

當前對“教—學—評”一體化的重視，實質上是對學生素養發展的重視。在這個意義上，英語學科的“教—學—評”一體化要統一在學生素養發展上。事實上，所有的“教—學—評”都是一體化的，區別在于“一體化”在哪個點上。例如，教師在教學活動結束之后根據教學內容組織考試，以檢驗教學效果，或依據考試范圍，選擇相應的題目進行機械訓練。這種“教—學—評”的理念在形式上也可以說是“一體化”的，但只是統一在“考試題目”上，完全以考試題目束縛教學。而當前所提倡的“教—學—評”一體化正是對這樣以考試為導向的“一體化”的矯正。立足于學生素養發展的“一體化”才是教學改革的方向。

落實英語學科的“教—學—評”一體化所要面臨的一個關鍵問題在于，學生要在非英語語言環境下去學習一種陌生的語言，這對他們來說是一件相當困難的事情。沒有真實的語言情境，必然導致學習過程缺乏真實體驗，“啞巴英語”大約也可歸咎于此。就英語教學評價而言，如果單憑紙筆測驗考查學生對于詞匯和語法的掌握程度，便有可能導致學生在學習過程中只閱讀而不表達、聽懂但說不出的現象或情況。在這個意義上，當前英語學科“教—學—評”一體化的改革，或許可以從讓英語教學基于真實語境入手。

受制于語言環境，英語教學所創設的語言情境一定是模擬的而非真實的。但教師要設法讓這種模擬性的學習活動盡可能具有真實感。這種真實感就是讓學生真正沉浸到語言環境中，切身感受到自己在應用語言，而非學習書本上的抽象符號。《普通高中英語課程標準（2017年版 2020 年修訂）》特別重視對英語活動觀的把握，《義教課標》也突出了英語主題群的運用，這都是在強調要把孤立的知識點轉變成學生的語言實踐，讓學生在真實的情境下學習語言，產生真實的體驗感。而以語言實踐活動的形式承載英語教學的內容，就是要建立起語言知識和語言技能與學生真實生活之間的意義關聯。我們經常會注意到這樣的情況，學生在日常生活中已熟練掌握了母語，但在語文課堂中進行系統學習時，有些學生依然會感到困難。這樣的困難在非母語的英語學習中表現得更為明顯。而對于學生個體而言，即使不掌握英語也并不影響其日常生活，因此他們學習英語的動力往往不夠充足。在這種情況下要如何激發他們內在的語言學習欲望呢？答案同樣是，讓英語教學與評價改革重視學習過程中的真實體驗。

第一，創設真實情境，激發學生的主體性。這里所說的“真實”并不是真的讓學生像學習母語一樣學習英語，而是指能夠讓學生發生真實學習活動的“真實”——既可以是自然的真實，也可以是虛擬的真實，如通過人工智能等技術手段實現的虛擬現實等，總之是能夠讓學生使用語言、應用語言的真實情境。如同演員在表演時要進入角色，體驗虛構的故事情節也要投入真情實感。強調“真實”實質上是強調學生參與教學過程。在這個意義上，教學中不僅要注重學生對知識的客觀反映，也要凸顯特定實踐情境在個體知識學習中的作用（喬納森，2022）。創設英語教學情境的一個重要功能是讓教材中的各個靜態內容發生關聯，在此基礎上，讓學生與有聯結的內容發生關聯，從而產生自覺、主動地學習英語的意愿。如教育部教育裝備研究與發展中心“基于技術環境的英語教學創新”項目正是通過創設情境來激發學生的主動學習。以人教版小學《英語》（PEP）（三年級起點）三年級上冊第二單元的具體任務設計（樣例一，見圖2）為例，教材的任務目標表述為“能用英文說出幾種顏色名稱”——這很容易讓缺乏經驗的教師將本單元的知識作為一個個的點來分別教授。而人教英語教學系統則將任務目標表述為“能分享自己如何用不同顏色表達自己不同的情緒”——這樣的任務設計便使得詞匯不再只是靜態的符號，而與學生自身產生聯系，要求學生根據自身體驗來進行表達。再以人教版小學《英語》（PEP）（三年級起點）四年級上冊第二單元的具體任務設計（樣例二，見圖3）為例，教材將任務目標表述為“能介紹自己書包內所裝各學科用書”——這很容易讓學生認為只要記住指代各學科的英語單詞就算達成了目標，從而將單詞和句型作為孤立的點來學習。而人教英語教學系統則將任務目標表述為“能將各學科用書及自己其他圖書分類擺放入新書架”——這樣的設計是一個真實的、需要學生調動思維的任務。學生在分類擺放圖書的過程中，必須要思考如何將圖書歸類，這就為學生參與語言學習創設了情境，他們要在完成分類的任務中運用目標詞匯和句型，與所學內容產生真實的關聯。在這個意義上，學習語言不再是英語教學的唯一目的，更重要的是要感受語言運用，并在運用的過程中感受自己與周圍環境的關聯，從而能將語言用作一種工具來表達自己的切身體驗。

圖2.樣例一

圖3.樣例二

第二，為學生的語言學習和應用搭建臺階。學生學習一種遠離自身現實生活的外國語言自然是有難度的，如果只將其作為學習對象，便容易在學習過程中以記憶來替代理解和應用，難以將知識轉化為能力，更難以轉化為素養。要讓學生將靜態的知識轉化為自身素養，把語言轉變為自己觀察世界和解決問題的工具，就需要教師在學生與所學語言之間搭建臺階。通過這些臺階，學生可以逐步且主動地走近預期目標。拾級而上的過程是學生在已有基礎上的主動學習，也就是學生運用語言、解決問題、提升素質、獲得發展的過程。如此，學生學習語言的方式就會豐富多樣。教師不僅要引導學生將語言作為對象去學習，還要將其作為一種工具，以應用的方式去學習。這樣，學生能更有效地內化知識，取得更好的學習成效。在這個意義上，語言的學習過程就轉化成學生和真實世界產生真實關系的過程，在這個過程中，學生建立了知識與活動內在意義之間的聯系。以某國際學校小學二年級的英語學習任務為例（見圖4），該任務要求學生學習如何區分和閱讀科普類書籍。任務給定了科普類書籍的類型，即虛構類與非虛構類，學生需要通過書籍的封面、標題、插圖等信息提煉其特點與異同，然后進行歸類。如果學生自己無法總結出兩個類型的特點，教師便需要搭建臺階，帶領他們觀察兩種類型書籍分別含有哪些要素，進而用英語總結并表達。在這個過程中，學生是在運用語言的過程中學習語言，而不是將語言單純作為對象來學習。之后，教師帶領學生將提煉出的決定圖書類型的要素與具體書籍一一對應，引導他們糾正可能存在的認知偏差，在學習語言的過程中重新建構對不同類型書籍特點的認知。最后，學生獨立完成相關的作業，反饋學習效果。這一系列學習活動正是教師為學生搭建的臺階，學生拾階而上的過程既是他們達到預期學習目標的過程，也是教師持續評價的過程。在這個過程中，學生不僅發展了學習能力，更產生了充分的學習動機，實現了素養的提升，而這才是“教—學—評”一體化的初衷。

圖4.學習區分和閱讀科普類書籍的學習任務

第三，為教學活動實時提供反饋信息。在此參照外研社設計的初中英語診斷測評任務樣例（見圖5）進行說明。該樣例中直接展示了如何建立評價與學習的即時聯系。診斷測評任務的考查目標是“能用英語針對暑期計劃與朋友進行溝通”。學生在該任務情境中要進行角色扮演，與設計好的人工智能系統進行對話。系統會實時提供反饋報告，指出學生的能力弱項，進而有針對性地提供合理有效的教學建議。教師可以基于診斷結果，并參照教學建議及時調整教學內容，創設新的教學活動，設定更準確的教學目標。這一設計對學生的幫助十分具體，在語言學習方面非常有價值。

圖5.初中英語診斷測評任務樣例

結語

本文通過案例為英語教學與評價改革提供了可行思路，闡明了英語“教—學—評”一體化的旨歸。教，指的是教師的教學設計，好的教學設計是為了促進學習真正發生，并意味著將素養培養隱含在學習活動之中。也就是說，學生素養的發展不是孤立進行的，而是在有意義的學習活動中自覺形成的。教師在設計教學活動時，必須明確活動指向哪些具體的素養。學，要求不能僅僅將語言作為靜態的對象，而要將語言學習轉變為語言實踐活動。評，要力求讓學生在真實的情境中展現素養，實現真正意義上的素養導向的評價。綜上而言，以素養為導向，“教—學—評”才能真正一體化。