基于創造性思維培養的高中英語多輪續寫教學實踐＊

劉芹利 四川師范大學

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020 年修訂）》明確提出思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，強調思維的邏輯性、批判性和創新性。培養與發展思維品質的主要目標之一是使學習者能創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力（教育部，2020）。Barak &Levenberg（2016）認為，創造性是思維的最核心的能力。因此，在英語教學中培養與發展高中生的創造性思維，對整體提升其思維品質有著重要的意義和作用。高中階段學生處于創造心理的覺醒時期，思維活躍。針對中國青少年的創造性思維特點，沃建中等（2009）提出將聚合思維和發散思維作為創造力的測試指標。其中，聚合思維包括邏輯性（思維過程按照一定規律進行）和概括性（由具體推廣為同類事物的本質屬性或特征），發散思維包括流暢性（思想的豐富度）、變通性（靈活性或思考途徑）和獨特性（對事物表現出與眾不同的見解）。林崇德（2018）基于國內外研究，從心理學角度指出，實現創造性思維的必要前提是發散思維與聚合思維的辯證統一。

英語讀后續寫作為一種讀寫結合的英語教學模式，整個教學過程中涉及學習者的聚合思維和發散思維。王初明（2015：754）指出，讀后續寫作為促學外語最有效的方法之一，能“撩起表達意愿，激發想象力，釋放創造力”。盡管他提及讀后續寫的創造性使用，但主要側重其促學效果。陳康（2019）從高考英語讀后續寫的考查目標進行分析，明確創造性思維是學生通過讀后續寫可以達成的目標之一。黃正翠（2022）從問題解決的視角出發，指出學生在續寫過程中解決問題的水平與其創造性程度主要與創造性思維有關。以上研究指向了英語讀后續寫與創造性思維的關系，但如何通過具體的教學活動和教學策略促進高中生思維品質的發展尤其是創造性思維的提升，仍有待進一步探討。

在英語讀后續寫中，學習者的創造性思維具體體現在能夠用新穎獨特的方式解決實際問題的思維過程，并且能創造某種合情合理又出其不意的“產品”。讀后續寫既涉及創造性思維的聚合思維（思維的概括性與邏輯性維度），也需要發散思維（思維的流暢性、變通性與獨特性維度）。因此，本文將從創造性思維的這五個維度進行高中英語讀后續寫課程教學設計，并通過多輪讀后續寫的教學課例來探究這一設計在教學實踐中的運用，從而提升高中生的創造性思維，為培養創造型人才奠定基礎。

多輪續寫教學設計思路

敘事類文章由于故事性強有利于語言創造性的產出，適合用于高中英語續寫教學，尤其是多輪續寫教學（王初明，2018）。王初明（2018）指出，多輪續寫是在同一主題下逐段續寫，因此與原作內容、語言理解的互動頻率得以增加，兩輪續寫是多輪續寫的基本形式。依據王初明（2018）提出的多輪續寫操作步驟，本研究歸納了指向高中生創造性思維培養的多輪續寫教學設計思路，具體過程包括創造性閱讀、第一輪小組合作續寫（寫1）、評價對比閱讀1（評/讀1）、第二輪個人獨立續寫（寫2）、評價對比閱讀2（評/讀2），教學設計思路如圖1 所示（其中C.T.為creative thinking 的縮寫）。

圖1.基于創造性思維培養的高中英語多輪續寫教學設計思路

多輪讀后續寫教學旨在由創造性閱讀過渡到創造性產出與反思，通過兩輪讀后續寫教學，引導學生從教師指導到小組協作再到個人獨立完成任務，在夯實語言能力的基礎上，分步驟、有重點地發展創造性思維。多輪續寫中，創造性理解是創造性產出的前提，通過閱讀教學得以實現。創造性理解的活動形式是從學生自由討論到小組協作再到教師導讀，旨在逐步引導學生關聯已知、激發想象、概括所學、設問未知、突破固化思維、深入理解。創造性理解環節的思維培養從聚合思維和發散思維兩個方面展開。聚合思維是理解語篇的基礎。例如，對敘事語篇的基本要素進行準確的分類和概括，對故事人物、情節和主題等進行有理有據的分析與推理等，都需要調動聚合思維。而發散思維是深入理解語篇的核心。例如，在理解語篇和續寫構思時，通過運用頭腦風暴、思維導圖、六頂思考帽等思維活動幫助學生激活想象力，突破固化思維，從多角度、多層面深入思考，加深對語篇的理解。

多輪續寫的創造性產出活動形式由圖形構思到明確方案，再由小組協作逐步發展到個體獨立完成。學生在規定時長內完成的續寫習作，其篇幅、情節、人物塑造和細節描寫可以反映學生思維的流暢性、邏輯性、變通性和獨特性。而兩輪創造性評價與反思環節旨在引導學生關注薄弱環節，逐步理解創造性思維和英語讀后續寫的內在關聯，由此不斷提升自主學習意識和元認知能力，促進創造性思維能力發展。

教學內容分析

本研究所適用的教學材料為外研版高中《英語》（2019 年版）必修第一冊Unit 4 Friends forever 中的Developing ideas 板塊的閱讀語篇“After Twenty Years”。語篇節選自美國作家歐·亨利的同名短篇小說。該小說篇幅短小精悍，語言生動，講述了一對好友Bob 和Jimmy Wells 相約二十年后在紐約某地相聚，但在二十年后卻以意想不到的方式偶然重逢時的故事。教材語篇節選了小說開篇部分（即原小說的第7—9 段），為巡警與一位街頭等候者（Bob）的對話。文本交代了故事的起因，勾勒出Bob 與老友Jimmy 二十年前的過往。

該語篇為敘事類文章，故事性強，適合用于開展續寫教學。因此，教師補充了含有教材節選片段的小說原文，嘗試以兩課時的多輪續寫教學設計與實施培養學生的創造性思維。第一輪續寫教學的閱讀材料是原小說的第1—14 段，教師要求學生對該部分進行續寫。完成第一節續寫后，學生繼續對比閱讀原小說15—27 段，然后續寫故事結尾。最后，教師引導學生對比自己續寫的內容與原文結局，進而反思總結。

教學目標

通過兩個課時的多輪續寫課程學習，學生能夠：

1.深入理解故事體裁、主題，準確剖析人物性格與作者寫作意圖，概括已知故事的內容；

2.運用思維圖或流程圖等思維可視化工具對后續情節進行大膽的推理、想象和預測；

3.模仿前行文本的語言風格，有邏輯地進行創造性構思，按照續寫流程圖完成續寫；

4.通過不斷模仿歐·亨利的敘事風格與修改、完善續寫，發展聚合思維與發散思維。

教學設計

1.通過教師引導和小組協作深入理解文本，實現創造性閱讀

（1）讀前熱身活動：關聯已知與激發想象

上課前，學生根據預習單了解歐·亨利的生平、主要作品以及“歐·亨利式”結尾的特征。課前熱身活動中學生結合個人經歷自由討論對“歐·亨利式”結尾的認識。

[設計意圖]

教師引導學生將個體經驗與已知與本課主題相關聯，初步理解“歐·亨利式”結尾其意料之外，情理之中的特征，有利于學生形成閱讀期待并關注故事的獨特性。同時結合個人經歷的自由討論能充分調動學生的學習積極性和思維的流暢性。

（2）小組共讀：概括已知與大膽設問

在教師的指導下，學生以4 人為一組進行合作閱讀原小說的第1—14 段，并完成相應任務。首先，小組共同討論并概括故事的基本信息，包括時間、地點、人物以及已知事件的起因和經過。然后，教師設計開放式提問環節，請學生根據已知大膽設問，思考故事與人物的未知信息。例如：巡警到底是誰？他接下來會怎樣行動？Bob 的真實身份是什么？他在西部做什么？Jimmy 會來赴約嗎？Bob 和Jimmy 在二十年來各自經歷了什么？他們為什么要締結這個約定？還會有其他人物出現嗎？最后，教師邀請小組代表匯報。

[設計意圖]

本環節旨在引導學生通過小組合作閱讀和討論，總結概括文本信息，從敘事的角度訓練學生思維的概括性與邏輯性。對未知信息的開放式討論旨在鼓勵學生圍繞文本大膽設問與想象，從多元角度思考人物性格和故事情節，培養學生思維的流暢性和變通性。

（3）教師導讀：拓寬思路與加深理解

教師首先通過以下問題鏈，引導學生深入理解文本的情節與邏輯。

問題鏈A：Why did the policeman come to this avenue? What details can well explain the image of the policeman as a guardian of the peace? What’s his function in the story? Will he be a major character? Why or why not?

問題鏈B：Can you find any logical conjunction or linking devices such as “for,but,as,and,though”? What are the functions of these linking devices in the story?

然后，教師運用頭腦風暴或者思維導圖，組織學生圍繞標題、人物、情節與主題等進行發散性的討論。圖2 是教師引導學生對主人公Bob 進行人物分析與預測的思維導圖，內容涵蓋職業、外貌特征、性格、來自何地、為何而來以及人物對巡警的態度分析等。外貌特征（Physical features）部分是文本已有的細節。紅色字體是學生發散性討論后所認可的結果。

圖2.人物分析思維導圖示例（教學課件原圖）

接下來，教師用六頂帽子思維策略引導學生理解與評價不同人物。例如，在評價巡警時，用紅帽子（指情感和直覺）談談對巡警這一人物的直觀感受，用白帽子（指事實、數據和信息）在文本中尋找關于巡警的客觀事實，用黃帽子（指樂觀、積極的思考方式）發現巡警的優點，用黑帽子（指謹慎和關注隱患）發現他的缺點與問題。然后再用這四種策略分析并評價Bob。最后用綠帽子（指創新、探索的思考方式）轉換敘事角度，進行批判性和創新性思考。教師設問如下：

T: Wear the Green hat,and suppose what if Bob is a criminal or what if the policeman is the one that Bob wanted to meet tonight?

[設計意圖]

教師在導讀部分通過問題鏈、思維導圖、頭腦風暴、六頂帽子等思維活動有針對性地拓寬學生的思路，從多方面對情節和人物進行深入理解和合理預測。問題鏈能增強學生對文本情節與語言邏輯的認識，解決對文本理解雜亂無序或存在局限的問題，提高思維的邏輯性。頭腦風暴和思維導圖的活動能拓寬學生的思維，激發他們的聯想，增強思維的流暢性。此外，教師引入六頂帽子思維策略，紅、白、黃、黑四頂帽子所指代的思維策略有助于學生從直觀感受、客觀事實、積極與消極等不同維度全面認識事物（博諾，2016），提高思維的變通性。而最后引入的綠帽子思維策略則有助于學生轉換視角、顛覆已知，以批判性或創新性的視角重新認識問題，進而產生獨具一格的觀點，提升思維的獨特性。

2.通過小組分工協作，運用思維可視化工具，實現創造性產出

（1）圖形構思，明確方案

教師引導學生小組合作，運用思維導圖、流程圖等可視化工具共同梳理、推理與預測故事的起因、經過和可能的結局，并據此形成故事線（如圖3 所示），初步明確續寫方案（即圖3 中的Plan 1、Plan 2 等）。

圖3.故事線示例（教學課件原圖）

在各組確定總體的續寫方案后，教師引導學生依據故事線的框架，模仿前行文本的結構與寫作風格，細化續寫方案，形成續寫流程圖。續寫流程圖主要包括具體情節安排、環境描寫、人物描寫、對話、動作描寫等（如圖4 所示）。

圖4.續寫流程圖示例（教學課件原圖）

（2）分工協作，創造性產出

教師指導學生小組分工協作，按照各自的續寫流程圖，運用環境烘托、人物表情和動作描寫以及對話等完成續寫。續寫時長30 分鐘，詞數不限。小組分工可參考想法貢獻者（idea contributor）、結構設計者（structure designer）、執筆人（writer）、語言潤色者（word polisher）和展示者（presenter）等。

[設計意圖]

在教師的指導下，學生分工協作，運用思維導圖和流程圖，通過假設、推理和聯想等創造性思維活動對續寫充分進行發散性構思，綜合多個假設后，逐漸明確故事線和具體續寫方案。續寫作為一種創造性產品，其故事情節、語言產出量、人物塑造與語言風格體現了學生思維的邏輯性、流暢性、變通性與獨特性。

3.評價與反思，認識創造性思維，關注薄弱環節

本課的評價環節涵蓋自評、互評、師評多種方式。在自評和互評環節，教師首先介紹評分標準，然后請各組學生自評本組的續寫習作。接下來，各組交叉互評，并基于評分標準給出相應的修改建議，最后全班總結和分享續寫習作。在師評環節，教師總體評價全班學生的續寫情況，鼓勵學生在有限的時間產出更多的語言。同時，教師強調思維的邏輯性、變通性和獨特性，引導學生關注人物肖像、動作、神態和環境等細節描寫。接著，教師指導學生閱讀原文15—27 段，從故事情節、人物塑造和語言風格等方面對比學習。

[設計意圖]

第一輪小組寫作續寫的評價與反思旨在引導學生初步了解創造性思維的評價標準，關注薄弱環節，明確邏輯的重要性，學會合理構思和創造性設計續寫內容，從而為他們獨立完成第二輪續寫奠定基礎。由于續寫任務難以直觀體現思維的概括性，而思維的獨特性也需要基于對所有續寫文本的比較才能確定，因此第一輪續寫的評價標準主要針對思維的流暢性、邏輯性與變通性。思維的流暢性以30 分鐘內產出的語言數量為衡量標準，學生產出語言數量越多，則表示其思維流暢性越高；思維的邏輯性依據續寫內容的情節發展與表述是否符合邏輯判斷，使用李克特等級量表進行打分；思維的變通性從環境、人物、評議、事件和語言維度測評，習作的細節描寫維度越豐富，學生的思維變通性越高。

4.個人獨立續寫，實現獨立創造性產出

本環節為課后任務，學生在課后獨立完成第二輪續寫，時間仍為30 分鐘，詞數不限。學生可以在第一輪小組續寫的基礎上繼續推進并寫完這個故事，也可以在原文的基礎上進行續寫。第二輪續寫的過程與方法和第一輪一致。

[設計意圖]

有了第一輪續寫的基礎，學生在第二輪續寫時得以不斷修正、改進和熟練，進一步發展思維的概括性、邏輯性、流暢性、變通性與獨特性。

5.評價與反思，理解創造性思維與提升自主意識

評改過程中，教師著重點評邏輯性較強和邏輯問題較突出的兩類作文，在變通性方面突出學生續寫較多涉及和較少關注的細節與維度，同時分享構思獨特的情節、敘事、描寫與語言修辭等。評講完學生的續寫后，再與原文結局對比，讓學生分組總結與反思續寫與原文的異同。

[設計意圖]

點評邏輯性問題旨在讓學生再次強化對敘事和語言邏輯的認識，點評變通性可拓寬學生的思路和視野，分享續寫的獨特點則引導學生主動思考如何使續寫內容出人意料又符合情理。經過兩輪續寫與對比原文閱讀，學生不僅提高了文學鑒賞能力，同時由淺入深地理解創造性思維對讀后續寫的重要性，不斷提升自主學習意識和元認知能力，發展創造性思維，促進創造性產出。

教學設計特色與反思

本次教學案例選用的閱讀文本是一篇文學性敘事文章，研究者圍繞創造性思維培養，從思維的概括性、邏輯性、流暢性、變通性與獨特性五個方面對高一年級學生開展兩輪讀后續寫教學。在教師的指導下，課堂教學由小組合作學習到個體獨立學習，由讀到寫，寫后再讀，讀后又寫，層層遞進，不斷推進，使學生的創造性思維與語言運用能力逐步提升。在第一輪續寫活動中，學生通過小組合作活動與教師導讀初步理解與剖析語篇主題與人物，運用思維可視化工具厘清思路，初步了解與完成閱讀理解、構思與寫作過程；第一輪續寫結束后通過組評與師評兩種方式評閱，并結合原文對比學習，清楚認識到自己的問題與薄弱之處；在第二輪續寫活動中，學生調整思路，獨立操作，合理推理，完善結構，豐富細節，大膽想象，加深了對創造性思維的理解，并促進了創造性思維的發展。

本課的教學目標基本達成，但本課也存在不足之處。本課中，大多數學生是第一次接觸讀后續寫，對于讀后續寫的特征、思路與方法還不太熟悉，因此所需的閱讀與構思時間較長。此外，詞匯量不足和語言表達能力薄弱也使一些有創意、有想法的學生難以完全施展敘事才能，展現自己的創造性思維，因此削弱了故事的戲劇效果。評價與效果方面，鑒于本文更側重教學設計與實施，對讀后續寫中的創造性思維的評價與實際研究效果僅點到為止，有待進一步探討。