教師學科教學知識研究:范式困境與轉型之路

鄭志輝

(衡陽師范學院 教育科學學院,湖南 衡陽 421002)

自20世紀80年代美國學者舒爾曼提出“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK))這一概念后,PCK 研究受到了眾多研究者的關注,成為近年來教師專業發展研究的新焦點。在他們看來,PCK 是“教師區別于其他學科專家的根本特征,是教師所特有的、作為其專業基礎的知識”[1],因此,PCK 亦被視為教師核心素養的代名詞。然而,隨著時間的推移,學者們發現,PCK 研究也存在不少問題,如,過于關注靜態的知識體系描述(Gudmundsdottir,l990;Carter,1990);無法幫助教師解決學習的困境(Sandra K.Abell,2008);沒有充分考慮如何體現為行動(John Settlage,2013);等等。事實上,到目前為止,教師PCK 主流研究還并未對此問題給予足夠的重視,一個最為直接的體現就是:大量關于教師PCK 的研究,在很大程度上都是一種重復性研究,令人耳目一新的創新性研究并不多見。顯然,教師PCK 研究進入了瓶頸期。如何走出這種困境? 研究范式轉型恐怕是勢在必行。范式轉型從來就不是革命式的,新的研究范式總是在舊有的研究范式中萌芽和發展的。那么,在教師PCK 研究中,是否存在這么一些新范式的倡導者呢? 本文試圖在回顧教師PCK 研究的歷程中,梳理出與傳統教師PCK 研究不同的新概念與新思想,從而為教師PCK 研究范式的轉型提供新思路。

一、教師PCK 研究:文獻梳理與范式考量

(一)教師PCK 研究的文獻梳理

目前,國內外學者關于PCK 的研究主要集中如下幾個方面。

1.PCK 的內涵與特征研究。PCK 的概念最早由舒爾曼于1986年提出來。他認為,學科內容和一般的教學法知識都不足以單獨支撐起具體的教學,教師必須清晰地整合這兩種類型的知識,才能有效地進行教學,舒爾曼把這種整合的知識命名為學科教學知識,即“教師在面對特定的學科主題或問題時,如何針對學生的不同興趣與能力,將學科知識組織、調整與呈現,以進行有效教學的知識”[2];Marks認為,“PCK 就是對于一群特定學生,講授某一概念和技能所使用的教學策略,選擇和使用教材和其他課程資源的知識”[3];Geddis認為,“PCK 是學科知識與一般教學知識交互作用的產物,是一種把學科知識轉化為最適當的教授方式的知識”[4];范良火把PCK 定義為“關于教師對表達教學概念和過程的方式的知識”[5]。由上觀之,學者們關于教師PCK 的內涵并沒有達成一致,不過,透過紛雜的定義,我們不難發現他們均將教師PCK 視為一種靜態型的知識。

而就PCK 的特征研究而言,哈斯維(Hashweh)認為,PCK 具有價值性和敘事性。所謂價值性,即教師的學科教學知識中滲透了教師的價值因素,這種價值不僅包括教師對教育的價值取向,更重要的是它包括了教師對待所教學學科的價值取向;敘事性是指教師學科教學知識并不是一種知識移植的過程,而是對以往教學經驗的一種重組[6]。楊彩霞認為教師PCK 具有如下特征:與內容相關、基于經驗反思的實踐性、個體性、情境性四個方面的特征[7]。在此基礎上,上海市青浦實驗研究所(2007)還提出了PCK 的綜合性、默會性、開放性;方菲菲、盧正芝(2008)提出了PCK 的溝通性、敘事性;鄭志輝(2010)提出了PCK 的可傳遞性;梁永平(2011)提出了PCK 的觀念性;湯杰英(2014)提出了PCK 的專業獨特性;胡楊、王后雄(2020)提出了PCK 的育人性。

2.PCK 的構成要素研究。舒爾曼認為,教師PCK 包括兩個核心要素:關于學生的知識,教學策略與表征知識。格羅斯曼(Grossman,1988)則認為PCK 包含四種主要成分:教學內容知識、教學的實體性知識(即學科的概念組織及其原理)、教學的句法性知識(即新知識產生方式的知識)、教學信念。帕克等則認為,“教師PCK 有五種核心成分:理解學生學習的知識、課程知識、教學策略知識、學生評價知識、教學目標知識”[8]。同時,基于學科的教師PCK 構成要素研究也逐步開展,如Fennema與Frank(1992)關于數學教師PCK構成要素的研究指出,數學教師PCK 主要包括如下五種要素:數學學科知識、學習者對數學認知情形的知識、教學知識、教師信念、情景知識。Colton與Sparks-Langer關于科學教師PCK 構成要素的研究指出,科學教師PCK 通常包含如下七個要素:內容知識、學生知識、教學知識、情景知識、經驗知識、個人與社會價值觀、后設認知知識[9]。童莉(2008)、朱曉燕(2004)、張輝蓉(2021)等分別對數學教師、英語教師的PCK 構成、STEAM 教師PCK 的構成與特征進行了探索。

3.PCK 的發展策略與途徑研究。在教師PCK 發展策略方面,舒爾曼特別突出轉化在PCK 發展中的關鍵地位和承接作用。他認為:為了有效地教學,教師需要把學科知識轉換成學科教學知識,在這一轉換過程中,教師把學科內容知識具體化、場景化,這一過程一般包括解釋、表征和適應三個階段。在解釋階段,教師的主要任務是依靠自身的學科知識對特定教學內容進行重要性和結構組織的理解;在表征階段,教師的主要任務是對特定教學內容進行表達和呈現;在適應階段,教師的主要任務是審視其表征的方式方法是否能滿足學生的認知特點和需要[10]。在教師PCK 發展途徑方面,格羅斯曼列出了PCK 的四種來源:學徒式的觀摩,即做學生時包括做師范生時的觀察;學科知識;教師教育;課堂教學經歷[11]。范良火通過問卷調查、課堂聽課和教師面談等發現,自身的教學經驗和反思以及和同事的日常交流是教師PCK 發展最重要的來源,在職培訓和有組織的專業活動次之,作為學生時的經驗、職前培訓和閱讀專業書刊等被視為不太重要的來源[12]。景敏(2006)提出了促進中學數學教師PCK 發展的策略——“行動學習”;陳法寶(2017)提出了基于教研活動的教師PCK 發展模式;江淑玲(2017)探討了教育實習過程中通過師徒互動建構學生PCK 的過程;陳進前(2022)提出通過增進教師學科理解(化學學科理解)來拓展教師PCK。

4.PCK 的測定研究。Kromrey 和Renfrow(1991)用選擇題測定教師特定內容的教學知識(Content-specific pedagogical knowledge,簡稱C-P)。然而,由于PCK 關注教師在特定環境中有關特定內容的教學知識,它的證據大量依賴對教學細節的捕捉,鑒于此,Gess-Newsome 和Lederman(1993)使用圖畫表征的方法來測定教師的PCK。Grossman(2002)借助于“PCK 核心問題框架”提出了一個較為全面的測定PCK 的思考框架,Loughran等(2008)則設計了一個表達和發展科學教師PCK 的概念模型:內容表征(content representation,簡稱Co-Re)和教學專業經驗(pedagogical and professional-experience repertoire,簡稱PaP-eRs)模型,初步嘗試表明,它是捕捉和塑造科學教師PCK 的一條有效途徑。Hume(2011)等運用內容表征—教學經驗模型診斷師范生的PCK,研究證明,內容表征—教學經驗模型是描繪教師PCK 的有力工具,能夠將教師隱性的PCK 顯性化。國內學者徐章韜(2013)提出了采取任務測量法、課堂觀察法、大樣本問卷調查法檢測數學教師面向教學的數學知識(MKT)。杜明榮、馮加根(2020)根據我國教師專業標準提出“三維度·九要素”PCK 測評模型。

(二)教師PCK 研究的范式考量

“范式”一詞源自希臘詞Paradigma,原義指樣例、模型。1962年美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩將“范式”概念引入科學領域。他認為,范式是一個共同體的成員共享的信念、價值、技術等構成的整體或者具體的范例[13],是科學共同體共同擁有的信念和方法。隨著對范式認識的深入,我國學者將范式概念的內涵進一步拓展,將之視為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角[14],它不僅“限定了學者們認識問題的角度和提出問題的范圍,而且限定了解決問題的理論邏輯和方法的使用”[15]。因此,在一定程度上,我們可以將范式視為本體論、認識論和方法論的集合體。范式并非一成不變。當現有的范式遇到越來越多的該范式無法解釋的“反?！爆F象時,范式內部便會出現“科學危機”,于是就有新的學術共同體出現、新的理論觀點形成,并創造出新的主導范式[16],由此,范式轉型得以完成。范式理論啟示我們,有什么樣的研究范式,就會有什么樣的研究狀態;而當研究領域出現了許多現有的研究范式無法解釋或回答的問題時,就需要從范式這一深層的層面來反思我們當下的研究。

上述關于近四十年來教師PCK 研究的梳理,為我們識別教師PCK 研究范式提供了認識論基礎。事實上,自教師PCK 概念提出之后,其研究的廣度和深度確實有了快速的發展。然而,從研究范式的視角看,這些研究均是對教師PCK 的靜態描述,極少觸及教師PCK 發展的過程,這就使得當下的PCK 研究處于進退兩難之境:一方面,關于教師PCK 的重復性研究不斷增加;另一方面,一些亟待突破的問題卻無法在現有的研究范式內得到解決。如PCK 能否全面、深刻揭示教師專業發展過程?從目前學者們關于PCK 特點的研究結果看,學者們的共識是:PCK 是教師專業發展的核心,但PCK 是與經驗相關的知識,似乎沒有從職前教師教育課程的學習中獲得發展。如此一來,職前教師教育促進職前教師的專業發展就成了一個大問題。換言之,用PCK 一詞來揭示教師的專業發展是否存在局限? 它能否全面揭示教師的專業發展過程? PCK 是如何發展的?各要素是如何相互作用的?其內在的過程和機制是什么? 有用的理論具有解釋和預測的功能。然而,迄今為止,PCK 研究主要是描述性的,如,PCK 的構成要素、發展途徑、影響因素及教師PCK 測量研究等,而對于PCK 發展規律進行揭示的研究寥寥無幾。如PCK 是由不同要素構成的,那么,這些不同構成要素是如何相互作用轉化為教師PCK 的?其內在機制是什么? 唯有弄清教師PCK 的發展原理,理論指導實踐才可能成為現實。遺憾的是,除了個別學者(金心紅、徐學福,2019)在此方面做過初步研究之外,其他學者鮮有涉及。

PCK 研究是如何指導教師專業發展實踐的?理論不僅具有解釋和預測功能,同時也應該具有指導實踐的功能。然而,以往的研究中,PCK 只是被視為信息,而沒有充分考慮它如何體現為行動。如PCK 發展有各種不同來源和途徑,那么,這些不同來源和途徑是如何促進教師PCK 發展的? 如何利用PCK 研究成果指導不同場域中的教師專業發展? 唯有對這些問題進行深入探討,PCK 研究才能真正走入一線教師的視野,成為一線教師專業發展的關注焦點?？上У氖?只有個別學者(黃瑾、張芷君,2018)在此方面有探討。

二、超越PCK:教師PCK 研究范式轉型的探索

事實上,在PCK 概念提出不久,就有學者對這一概念的內涵、性質等進行質疑,并試圖不斷超越這一概念,從更加廣闊的視野認識教師PCK。學科教學認知、教師教學建構、學科教學能力、標志性教學法等新概念的出現,就是超越教師PCK靜態研究范式的一種體現。

(一)科克倫(Cochran)、德魯特(DeRuiter)和金(King)與“學科教學認知”

在梳理了教師教育研究歷史及舒爾曼的PCK 概念與特性等之后,科克倫等認為,“知識一詞過于靜態,與建構主義觀點不一致”[17],鑒于此,從建構主義教與學的觀點出發,科克倫等提出學科教學認知(pedagogical content knowing,簡稱PCKg)這一概念,并將其界定為教師對教學的四個組成部分,即主題內容、數學方法、學生特征和學習環境的綜合理解。

動態建構性是PCKg的關鍵特征,也是科克倫等人超越舒爾曼的關鍵之處。在科克倫等人看來,PCKg的動態性體現之一就是教師知識的轉化?！笆鏍柭?1986,1987)的術語轉換在這里是合適的,但是他主要關注的是學科知識隨著教學經驗的變化……我們對PCKg的擴展定義不僅僅是一種新型內容知識,它是由四個組成部分整合形成的PCKg。此外,這種轉化是整體性的,因為當所有四種成分整合形成PCKg時,各種成分的轉化同時發生。”[18]也就是說,沒有靜態的PCK,只有基于各種知識轉換而形成的PCKg。正是因為如此,科克倫等建議教師必須在另外兩個組成部分的背景下發展他們的教學知識和學科知識,即,教師對學生的理解和對學習背景的理解。PCKg的動態性體現之二就是其發展的差異性?？瓶藗惖热送瑫r指出,PCKg發展模型中的圓圈顯示了教師理解的所有組成部分的對稱發展,但在學生的職前培養項目中,各部分對PCKg發展的相對貢獻會有所不同。根據課程的性質和順序以及現場經驗,在職前教師的發展過程中,這四個組成部分的理解可能會不均衡地發展和整合。而基于四個部分整合形成PCKg的過程也“不太可能是統一的,PCKg的形狀和范圍可能會有本質上的變化”[19]。

由上觀之,科克倫等已經意識到了教師PCK是多種知識相互作用、動態建構的結果,而且,這種動態建構是具有差異性的。遺憾的是,他們并沒有對以下的問題進行深入探討:這些知識是如何相互作用的?能否用一種可視化的方式將這種看不見的過程描述出來?

(二)哈什維(Hashweh)與“教師教學建構”

在梳理舒爾曼關于PCK 概念的理路之后,哈什維指出,“通過把PCK 作為知識基礎的七個范疇之一,并且忽視了這些類別之間的相互作用、它們之間可能存在的層次結構或不同類別中不同形式或類型的知識,舒爾曼離開了進一步發展PCK的概念的任務”[20]。

隨后,哈什維分析了其他學者關于PCK 概念的研究,并指出,近20年后,PCK 的概念更接近于最初的概念。盡管如此,這些研究趨勢并沒有使PCK 的概念明確化,它們描述了意見的分歧,而對于PCK 的性質及其發展則缺乏清晰描述。鑒于此,哈什維指出,既不把PCK 看作是學科知識的一個范疇,也不把PCK 看作是一個包羅萬象的知識形式,而是把PCK 看作是教師專業建構的集合,看作是教師在反復教學某一主題時獲得的教學設計智慧和實踐智慧。同時提出了自己的PCK 概念:“PCK 是由經驗豐富的教師通過反復規劃、講授和反思最經常講授的主題而形成的一套或多套個體的和個性化的基于事件的教學建構以及基于故事的教學建構”[21]。

哈什維從七個方面對其定義的PCK 進行了闡釋[22]:

1.PCK 代表個體和個性化的知識;2.PCK 是教師教學建構的基本單元集合;3.教師教學建構主要源于教學設計,也源于教學的互動和后活動階段;4.教學建構是一個創造性的過程,它受不同范疇的知識和信仰的相互作用的影響;5.教學建構既包括廣義的基于事件的記憶,也包括一種基于故事的記憶;6.教學建構是基于主題的;7.教學建構是(或理論上應該)標記有多個有趣的方法,這些方法與教師知識和信仰的其他類別和子范疇有關。

其中,哈什維特別關注教學在教師教學建構中的作用,“我聲稱他們(教師教學建構)首先而且最重要的是源自于教師的計劃,這本質上是一個設計過程”[23]。同時,他以光合作用為例,闡釋了教學設計中的教師教學建構。他指出,當老師計劃這樣一個主題時,他或她必須回答不同的問題[24]:

1.當我教八年級學生時,我期望/目標達到什么程度?2.我如何利用這個話題來強調生物學中的重要觀點?3.還有什么其他的觀點可以與之關聯?4.我現在的教學能為更高年級的學習提供什么樣的觀點?5.學生的困難和可能存在的替代概念是什么,我如何考慮以前的知識和理解?6.我可以使用哪些知識表征(例如示例、演示、活動)?7.我如何評估學生對這個話題的理解?

哈什維認為,老師要運用多種知識來回答這些問題,其中最重要的是教師信念和其他一般類別知識:學科的知識、學生知識、教育學知識、評估知識和其他類別知識。由此產生的計劃,無論是精神的還是書面的,都是一種建構。

毋庸置疑,在探索教師PCK 發展過程方面,哈什維邁出了重要一步,他將看不見的教學建構過程用看得見的問題呈現出來,教師的教學設計過程,其實就是在這樣一個不斷地問與答的思維過程中,進行判斷和決策,從而實現教學設計的最優化。不過,借用學者李藝關于核心素養結構的認識,哈什維關于教師教學建構的闡釋還并未觸及教師素養中最為核心的問題——PCK 概念提出的背景在于尋求教師的專業立根之本,而這也恰恰是教師素養中最為核心的問題。李藝認為核心素養包含三個層次:最底層是知識以及技能;中間層為問題的解決;最上層則是思維的養成,即“在系統的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀,實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”[25]。如此來衡量哈什維的教師教學建構,我們不難發現,哈什維的教學建構更像是一種解決新手教師教學設計過程的步驟和策略的問題,更適合解釋新手教師的教學思維過程,但對于經驗教師而言,未必如此,因為經驗教師的思維更多地依據一種直覺而非如此按部就班的推理。

(三)喻平與“學科教學能力”

國內學者喻平認為,“學者們關于PCK 的描述都是靜態的,基本上沿用的是因素分析思路,將教師的知識視為由靜態知識組成的體系”[26],應該對教師PCK 持一種動態建構的理解?；诖?他認為科克倫等人的PCKg為這種理解提供了思路和方向,但也指出了目前PCKg存在的不足:“PCKg并不涉及如何整合四種知識,整合四種知識需要什么要素作為支撐等問題,而且,PCKg要求整合的只是四種知識,沒有涉及教師基本知識中的其他要素?！盵27]

作為一種超越,喻平提出了“教師PCA”的概念,“所謂教師的PCA,是指教師在教學過程中,根據特定的教學內容、特定的學生群體、特定的教學環境,在自身認識信念的支持下,在自我監控的作用下,從自己的基本知識結構中選取、組合、貫通相關知識,用于設計教學進程和解決教學操作中出現的問題的能力”[28]。

他指出,教師PCA 首先是一種教學的能力,是“在知道‘是什么’的前提下走向知道‘怎么做’從而表現出面對具體教學情境教師綜合利用知識結構的動態過程;其次,PCA 受教師的基本知識結構、自我監控、認識信念三個要素支撐;再次,教師的PCA 的特征表現為個體性、情境性、實踐性。

總之,在喻平看來,“PCA 是教師在對自己基本知識融會貫通、觸類旁通的基礎上,在個體認識信念導向下于具體的教學對象、教學情境中生成的知識”[29],即PCA 是動態生成的,而基于PCA的教學則是一種智慧型的教學。

應該說,喻平提出的概念“學科教學能力”在一定層面上講,也揭示了教師教學過程中的內在思維過程,只是從心理學的視角看,它更適用于解釋專家教師的教學內在思維過程。因為這種思維模式是一種依賴直覺的思維,這是專家教師獨有的思維模式,對于新手教師而言,其教學決策和思維的過程并非如此。

(四)舒爾曼與“標志性的專業教學法”

如果說20世紀80年代舒爾曼關于學科教學知識的論述是其思想的起源,那么,其在21世紀初發表的《標志性的專業教學法:給教師教育的建議》則可以看作是關于PCK 認識的延續與深化。

在該文中,舒爾曼提出:“專業教育是三種學徒的整合——認知學徒期,學會像專業人員一樣思考;實踐學徒期,學會像專業人員一樣行動;道德學徒期,是將學會思考、以負責任和合乎道德的方式去行動三個領域結合在一起。”[30]其實,在這里,舒爾曼就認識到了專業思維的重要性。

在該文中,舒爾曼通過對醫學臨床教學過程的描述,探討了“標志性教學法”的顯著特征,即跟很多教育情境不一樣,在這里,每個人都是看得見的、無法隱藏的?？吹靡姷氖鞘裁?顯然,是自己為何如此看問題的過程,即將自己如何思考的過程顯現出來,接受小組成員的審視和追問。也就是說,在標志性的專業教學過程中,學習者的思維過程是需要外化的,舒爾曼將之稱為思維的可視化過程。在標志性的專業教學法中,學生以及他們的思考過程是可視化的[31]。在這個過程中,學習者不僅會被問及“是什么”,而且還會被追問“為什么”。也就是說,在標志性教學法中,一方面,通過回答“為什么”而實現學習者思維過程的外化;更重要的是,在思維外化的過程中,通過接受專家和他人的評價,進而逐步實現學習者問題思考的專業化。

鑒于標志性教學法在專業工作者成長中的作用,舒爾曼倡導提煉教育領域的“標志性教學法”。他進一步指出,標志性教學法也存在學科差異。一是PCK 的通用之處即在于教學法推理和行動,而這種推理,實質就是專業思維。二是這種專業思維也存在學科差異,因此,不同學科教學的專業思維的方式是不一樣。

正如畢華林所指出的,從學習活動的角度看,“思維貫穿于學習活動的始終,思維能力是學習能力的核心”[32]。舒爾曼提出,無論是實習醫生還是實習教師,實習學習的過程就是一個不斷專業化的過程,而這個過程的核心就在于專業思維能力的逐步養成。推而廣之,從教師素養的視角看,對于任何一個尋求專業發展的教師而言,其成長的過程,不僅僅在于其知識與技能的積累及問題解決能力的提升,更在于其教學思維的不斷優化。遺憾的是,盡管舒爾曼認識到了學科教學知識的局限性,提出了“標志性教學法”這一概念,但他并沒有明確從思維的視角對教師PCK 這一概念進行反思。

三、范式轉型:教師PCK 研究的未來趨勢

國內外的研究表明,范式的轉型也存在多樣化的路徑,如研究重心的轉移、研究主體的擴大、研究方法的拓展等等[33]。就目前學科教學知識研究范式的轉型而言,其方向應該是從靜態的描述性研究向動態的過程性研究轉向。為此,筆者以為,至少需要從三個方面開展基礎性研究工作。

第一,概念的重新界定。對學科概念的重新界定,是構建一個新的理論范式首先必須解決的問題[34]。就教師PCK 的動態過程性研究而言,學科教學思維是一個切入點。一是,從教師PCK研究產生的歷史背景看,尋找教師專業立根之本是其初衷,而律師、醫生等相對成熟專業的從業者發展歷程表明,專業思維才是從業者的立根之本。如判斷法律職業共同體的存在與否以及法律人素質和水平的高與低,主要的不在于其擁有法律知識的多與少,更在于其獨特的思維方式與優良的思維品質,即是否擁有嚴密的法律思維這一基本品質[35]。二是,從核心素養研究視角看,思維才是教師素養中最為核心和關鍵的部分,正如李志厚所指出的,“當教師具備了良好的教育思維,他們就能自己去洞察教育的問題、機會、趨勢和本質以及教育中的人事,看穿其中變化發展的規律和萬變不離其宗的道理”[36]。

第二,研究重心的轉移。從PCK 研究向學科教學思維研究轉向,不能只是概念的更替,更需要關注研究重心的轉移。為此,首先需要解決教師學科教學思維的發生過程?？疾旖處煂W科教學思維的發生過程,需要從兩個視角進行深入探索:共時性考察與歷時性考察。從共時性的角度看,需要考察每一位教師學科教學思維的發生均會經歷的階段。從歷時性視角看,需要考察不同發展階段教師的學科教學思維特征,而這就要從探討學科教學思維構成要素間的相互作用開始。其次,需要解決教師學科教學思維的發展機制?？梢詮膬蓚€視角探究教師學科教學思維的發展機制:個體發生機制和外部保障機制。就教師學科教學思維的個體發生機制而言,它包括學科教學思維的影響因素、動力基礎等;就教師學科教學思維發展的外部保障機制而言,它包括組織機制、保障機制、評價機制等。

第三,研究方法的拓展。就目前的教師PCK研究方法而言,理論思辨研究依然占據主導地位,基于實證的研究尚未成為主流。之所以如此,與近四十年來教師PCK 的研究主題不無關系。研究問題決定研究方法,隨著教師PCK 研究向教師學科教學思維研究轉型,研究方法的拓展也是大勢所趨。事實上,無論是教師學科教學思維發生過程的考察,還是其發展機制的探究,都離不開訪談調查、案例研究、文本分析、觀察記錄等實證的研究方法。因此,拓展教師學科教學思維的研究方法,加強實證研究,應該成為未來教師學科教學思維研究的主流方法。