大學與學院有何不同？——基于美國研究生、學科及科研分層定位的視角

張 煒

大學與學院有何不同？——基于美國研究生、學科及科研分層定位的視角

張 煒

牛津大學和劍橋大學的傳統“學院模式”、柏林大學的研究生教育和學術研究、本土大學服務社會和為學生提供更為廣泛的專業教育，都對美國高等教育的發展產生了重要影響。美國現代大學的發展，主要得益于其研究生教育的快速發展、新興交叉學科不斷涌現以及科技創新作用持續凸顯，使得現代大學與傳統學院的差異更加凸顯，初級學院、社區學院和專門學院等應運而生，推進了高校分層定位和分類體系的不斷完善，但也引發了一些矛盾和沖突，應客觀看待和科學分析高校校名、分類和辦學定位。中美兩國國情不同，高等教育發展路徑與環境差異很大，深化美國現代大學與傳統學院的討論分析，開展中美比較，有助于增強辯證思維和教育自信，進一步規范校名管理，準確把握不同類型高校的分層定位與特色優勢，為教育、科技和人才強國建設作貢獻。

現代大學；傳統學院；教育理念；校名與分類；學科與科研

辨析“大學”（university）與“學院”（college）有何不同，有助于更好地理解和貫徹教育部關于高校命名的相關規定和要求，“根據人才培養目標、辦學層次、規模、類型、學科類別、教學科研水平、隸屬關系、所在地等確定名稱”，使得校名更好地名實相符、準確規范[1]，對于高等教育可持續發展和高校治理現代化具有重要作用。但對此也有一些不同意見，一度流行的“美國高校從不更名”“美國大學與學院沒什么不同”等說法給人印象深刻、影響很大。為此，有必要進一步深入討論和厘清認識。如果將問題進一步細化為美國的現代大學與傳統學院有何不同？或者說，美國的研究型大學與文理學院有何不同？美國的博士學位授予大學與初級學院、社區學院有何不同？或許討論的指向性和針對性會更強，也會少一些糾結和困惑。所有類型的高校都具有高等教育的共性，但也都擁有自身的特征，構成了高等教育系統的“多樣性、復雜性、綜合性”[2]292。美國的大學與學院在社會捐贈、專家教授、教學方法、專業學院、課程體系、學科專業、校園設施、學術事業等多個方面，都有不同程度的實質性差異[3]122-125，本文主要從美國研究生教育、學科發展和科學研究的傳承創新與變革進步展開討論。

一、美國大學與學院的傳承與創新

美國高等教育理念與實踐是一個持續創新、相互促進、不斷完善的過程[4]363。首先，它具有英格蘭傳統學院的基因，早期在北美殖民地創建的高校，大多沿襲了牛津大學和劍橋大學（以下簡稱“牛橋”）的“學院模式”[5]186-187,196，主要體現為古典課程體系和學生的“寄宿制”。其次，19世紀中后期美國興起的研究生教育和學術研究，主要受到德國柏林大學的影響，也促進了新大學的創立和傳統學院的轉型。再次，服務社會以及為學生提供更為廣泛的專業教育，更多的是美國高等教育自己的創新[2]108,405。這樣一種說法簡單明了，易于理解，但也應避免絕對化，實際演變過程較為復雜，美國在學習借鑒他國經驗時，并沒有完全照搬他人的模式和做法；而美國自詡的本土獨創，也并非沒有參考他國的理念和做法。

1.英格蘭傳統學院的影響

從1636年哈佛學院的建立一直到19世紀80年代，英格蘭傳統學院的理念和模式在北美殖民地時期和美國建國后，深深植根于一代又一代人的高等教育意識之中[6]137，具有先入為主的優勢和吸引力以及持久的影響力[7]145。但是，當時對于牛橋模式更多的只是形態上的模仿，而在理論和體制上并沒有那么堅定和徹底。例如，牛橋都是由若干學院組成的大學聯合體，校內的學院都具有一定規模，且擁有相當的辦學自主權、核心學術職能和學術權威，負責本院的招生和教學[5]196-199；而哈佛大學、耶魯大學等建校時規模很小，也都是單一學院（college），可能這也是沒有將其稱之為大學（university）的原因。同時，這些學院大多都成立了董事會，在治理模式上也有所創新[3]10-11。

同時，在高校內設置具有一定獨立權力的住宿學院，為學生提供食宿和營造社會文化氛圍，實施導師制等，有助于開展宗教活動、師生交流和質量保障，但辦學成本非常昂貴，牛橋高選擇性的招生模式也難以復制[5]196-199。富蘭克林（Benjamin Franklin）早在1722年就對牛橋傳統教育模式提出批評[8]378，不少學者和高校管理者也拒絕盲從宗主國舶來的經典理論。面對獨立后、特別是內戰后國內經濟社會的發展和需求的變化，多數美國傳統學院都不得不轉型發展，新建大學更不愿意成為只關注培養紳士和神職人員的“經院”[9]。

但牛橋的影響十分深遠，回歸學院模式始終是一些美國學者的理想和夙愿。克爾（Clark Kerr）對于美國高等教育現代化做出了重大貢獻，為多元大學/現代大學/研究型大學的出現、生存與發展提供了理論依據與實踐指導，被譽為“美國高等教育變革的設計師”[10]209。但他早年在斯沃斯莫爾學院的讀書經歷，使其對牛橋的學院精神（collegial spirit）充滿敬意。在任加州大學總校校長期間（1958—1967年），他試圖在新建的圣克魯斯校區重現自己當年求學時的本科教育傳統。但時代不同了，許多美國學生和家長、特別是中等以下收入水平的家庭，都已習慣了不在校內住宿，而文理教育的教學法（pedagogy）又受到諸多挑戰。另外，圣克魯斯校區要求部分專任教師和本科學生一起住校，起初還能吸引到一些認可傳統學院價值并努力付諸實踐的人選，但多數教師還是希望與配偶和孩子們生活在一起，加之自身學科專業發展的驅動，特別是那些希望拿到長聘崗、職稱晉升或要到其他著名大學應聘的教師，都更加接受研究型大學的價值觀[5]185,191-192,199。克爾在晚年也承認，關于圣克魯斯校區回歸傳統學院的夢想與努力，最終成了一個烏托邦式的改革[11]147。圣克魯斯校區還是與加州大學總校的其他9個校區一樣，超越了傳統學院的束縛，最終發展為一所獨立的研究型大學[5]196-197,203。

2.德國現代大學的學術影響

19世紀中期之前，“美國對于德國大學的了解”還十分模糊，但出于對牛橋傳統學院種種弊端的不滿，越來越多的人去德國留學，見證了柏林大學新的辦學模式，其中多數人接受了洪堡大學理念，并在學成歸國后引入現代大學學術研究和學術自由的模式，并開展研究生教育。到了19世紀最后25年，一些學者對于德國大學表現出熱切甚至是不加批判的認可[4]133-137，試圖“設計出一個不同于傳統”學院的大學形式，以“提高美國文化的地位”[6]138。

1876年，約翰?霍普金斯大學的創立，被視為美國大學受德國現代大學學術影響的一個典范。但直到1890年，除了該校之外，美國還沒有哪所高校在高深學問、專家級教授以及博士生培養等方面，能與“德國大學”媲美[3]99，甚至有觀點認為，有些美國高校的課程“僅與歐洲古典中學的課程水平大致相當”[12]，傳統學院的教育質量也并非后來想象和傳說得那么高。

同時，對于德國的學術影響也應客觀看待。一方面，不少美國人所了解的是“一個沒有得到充分區分、部分真實部分虛構”的德國大學，實際情況與一些關于“德國影響”的說法存在一定的反差。另一方面，不少美國大學校長并不愿公開承認本校“照搬德國的大學”，而是經常自我標榜非常“本土化”。康奈爾大學首任校長懷特（Andrew Dickson White）和哈佛大學校長埃利奧特（Charles William Eliot），都被譽為“美國高等教育轉型的兩個先驅典范”，兩人都曾“在歐洲游學”，但也都不主張全盤照搬德國模式[4]11,83,98,131-133。

3.服務社會的本土創新

服務社會是美國高等教育的創新，但也不應忽視德國實用教育的影響。美國開國元勛富蘭克林和杰弗遜（Thomas Jefferson）等人都主張統籌高等教育與專業技能教育，并從德國“實用型大學”找到了依據。德國的商業學校、農業試驗站、改進城市管理等努力，也促進了美國高等教育的實用性發展[4]11,136-137。

懷特“對于實用性大學的解釋果敢地迎合了鄉村人群”，并在康奈爾大學實施農業和機械工程教育，使其成為贈地法案“第一個引人注目的顯著成果”，其中一個重要原因，是該校學生中“農家子弟”較多，需要滿足他們的需求[4]83,88。同樣，埃利奧特也非常強調“哈佛對公共服務的貢獻”[3]121，他批評傳統學院虛偽的家長式或僧侶式的管理體制以及大包大攬的培養模式，所培養出的學生充滿孩子氣[7]129。

吉爾曼（Daniel Coit Gilman）從耶魯大學獲得碩士學位后到歐洲考察，并在柏林大學學習，使他對傳統學院與現代大學之間的差異感同身受。他在擔任加州大學校長時強調，該校“是一所大學（university），而不是高中（high school），也不是學院（college），不是科學院（academy of science），更不是工業學校（industrial school）”，大學要遠遠超出其中任何一個或全部[10]208，明確回答了現代大學與傳統學院及其他教育機構之間有無不同的問題。轉任普林斯頓大學首任校長后，他又指出，“我們不是為天才或蠢材創建大學的，而是為了智力平常的廣大中等階層”[4]452,455，反對新建大學走傳統學院的“貴族化”老路。

經濟發展也刺激了人們對于高等教育的需求，很多高校開始接納一些以前被其排除在外的社會階層。1885年以后，中產階層家庭有了足夠的經濟實力花費在孩子的教育上，需要高校為其提供社會流動的可能性，多數家長希望自己的孩子學習實用的學科專業，為畢業后的職業生涯做好準備，隨之具有專業傾向的學生也越來越多，并成為現代大學學生的主要構成[12]，也使得現代大學在美國高等教育中“取得了穩定的地位”[4]279。

“威斯康星理念”倡導和推進大學服務社區和社會，使得美國現代大學超越了紐曼的“修道院”和洪堡的“象牙塔”。斯坦福大學從建校起就明確要有別于東部傳統學院，其首任校長喬丹（David Starr Jordan）宣稱，整個大學運動“都是朝向現實和實用性”。伊利諾伊大學校長德瑞伯（Andrew S. Draper）也強調，大學“必須拋棄孤傲的態度”，致力于服務普通公眾。他的繼任者詹姆斯（Edmund J. James）更是把大學預想為“一個巨大的社會服務”機構，倡導實用教育，把為社區培養人才、特別是培養掌握專業技能的人才，作為服務社會的主要內容，也使本州青年做好了服務社會的準備[4]62,64,74,77。20世紀中期，社會服務的概念又進一步拓展到大學科技成果轉化和產業化中[13]，美國走出了獨具特色的多元化、多層次、多樣性的新型高等教育辦學之路。

二、研究生、學科與科研的差異

克拉克（Burton R. Clark）將現代大學的崛起視為時代的進步，強調在19世紀最后25年，“大學的時代”接替了“學院的時代”，其重要標志在于“以科研為中心的學士后階段”在學術型學科中找到活動的泉源，并將這個時期美國高等教育“科研基礎建設”與“學科和職業性專業”的發展稱之為“革命”[6]136。許多傳統學院都“通過增設研究生院和專業學院，強化大學的研究、教學和公共服務職能，進而轉變為大學”[2]99，也使得研究生院成為科研和科研訓練的一個專門場所[14]256，“研究生教育和有組織科研”交織在一起[15]288，成為現代大學的重要特征，也使其與傳統學院的差異更加凸顯。

1.研究生教育的興起

盡管美國一些高校較早就授予碩士、博士學位，但初期“只是一種榮譽性、形式上的學位”[16]214，與現代研究生教育沒有直接關系。

受法國公立大學的影響，19世紀上半葉，美國興起了由州政府資助并開辦大學的“州立大學運動”。1825年，“弗吉尼亞大學作為美國第一所真正的州立大學正式開學”，以提供相較于傳統學院更為“高級”的人才培養目標，為已完成學業的學士開設高級課程，并于1831年開始正式“為完成這些課程的學生授予文科碩士學位”。1853年，密歇根大學也制定了文科碩士生的培養計劃[17]42-44。

約翰?霍普金斯大學在創建后的10多年時間里，所“培養的博士總數超過了哈佛大學與耶魯大學兩校之和”。芝加哥大學、麻省理工學院、斯坦福大學、加州理工學院等一批新大學，在創建時就將培養“哲學博士”作為自己的突出特征[3]127，明確要“致力于研究生教育”[2]101。博士研究生教育也逐步成為一些傳統學院轉型的關鍵[17]16-17,42。1847年，“耶魯學院在美國率先開設博士研究生課程”[16]214，于1861年開始頒授哲學博士學位（Ph.D.），并在1887年終于更名為大學。哈佛大學也在1872年決定“正式建立研究生部，全面開展研究生教育”。到19世紀末，一批傳統學院在原有“本科教育之上設立研究生院”[17]16-17,43。轉型學院與新建大學一道，促進了研究生教育的快速發展，美國到歐洲留學的人數也顯著下降。

1900年，美國約有150所高校開展研究生教育，在讀研究生3000多人[18]29。1920—1940年，“授予博士學位的大學從50所增加到100所”，年授予博士學位數“從620人增加到3300人”[15]270，增長了4.3倍。第二次世界大戰后，聯邦政府和企業“都對研究生教育越來越重視，提供了大量的研究生獎學金”，迎來了研究生教育的“黃金時代”[18]29-30。此后，美國研究生教育的規模持續擴大，2019—2020學年，美國在讀研究生（postbaccalaureate）307.26萬人，授予碩士學位84.34萬個、博士學位19.02萬個[19]。

2.學科專業的發展

傳統學院的學科專業相對單一，大多以人文和基礎學科為主，拉丁語、希臘語等古典課程比例較大。而如果只有少數幾個學科專業，這所高校就“不足以被稱為大學”[20]12，這也成為大學與學院不同的又一個重要方面。在向現代大學轉型的過程中，一些學院積極發展自然科學和社會科學學科，新建了理學院和專業技術院系，開始授予理學學士學位[3]56,99。19世紀中后期，一批大學增加了與現代工業密切相關的學科[4]137，贈地法案授權建立的“農業和機械學院”也在興建之中[2]96。與過去本科生都學習統一的課程不同，現代大學一般要求本科三、四年級學生選擇一個“主修”專業，進而擴展到研究生階段，碩士生和博士生都要明確選擇一個特定的學科領域作為攻讀方向[3]124。

康奈爾大學拓展了“農業、社會服務”和教育學等學科專業[2]127。北卡羅來納大學在建校之初就宣稱，要開設“語言，尤其是英語；古代和現代歷史；美文寫作和道德哲學；數學和自然哲學；農業與植物學；建筑原理”等專業[3]56。一批傳統學院也向多院系、多學科轉型，辦學目標、職能定位、組織結構和治理主體日漸多元[21]。例如，被視為相當保守（conservative）的達特茅斯學院（Dartmouth College），盡管一直保持學院的校名，但卻完成了向研究型大學的實質性轉型，重構了學科專業體系。19世紀末，該校授予的“現代”和“傳統”（old-fashioned）學位已各占四、六成[7]375-376。目前，該校的學科專業已覆蓋人文、社科、藝術、科學、工程、商務和醫療健康等多個領域，宣稱要培養全球公民、才華橫溢的作家和藝術家、明智的商業領袖、體貼的醫生和富有同情心的工程師[22]，已遠非一所傳統意義上的學院。

學科專業“作為一種獨立的力量”，影響到高等教育的諸多方面。隨著不同學科的分化，形成了高校的“專業系科和研究機構，最終形成了特定的學術專業領域”；也正是由于新興交叉學科的不斷增加，促進學科專業不斷分化重組，使得“學科的范圍不斷擴展，學科的分化和重構”成為常態，也使得大學與學院的學科專業的設置和結構差異更加凸顯[2]285。

3.科研職能的拓展

傳統學院只開展教學，一般不從事科研。洪堡大學理念中，大學的科研職能“以更寬廣的視野站在了現代大學發展學術的前列”[17]18，實際上代表了“美國高等教育內部打破舊習的力量”[4]142，使得現代大學與傳統學院的區別更加顯著。

19世紀40—50年代，盡管自然科學在哈佛和耶魯的“科學學院中站穩了腳跟”[2]100，但當時很多高校教師的教學任務很重，伊利諾伊大學曾強制教師“每周13到19個小時的授課任務”[4]79,171。即便是那些從贈地法案中獲得資助的公立高校，在相當一段時間里也都與傳統學院的形態和活動更為神似，而不像真正的現代大學。因此，當時的高校教師并沒有很多時間“做研究和寫文章”[3]101,125。

19世紀中后期，一批新建大學“最重要的特征就是重視研究”。約翰?霍普金斯大學的創立，使得美國大學教師“能夠在自己的專門領域把教學和創造性研究結合起來”，美國高校的科研也開始具有雙重功能，一是為培養“研究生服務”，這是20世紀初之前高校科研的“最重要功能”；二是從“二戰”開始，“在社會生活和國家需要中發揮不可替代的重要作用”[18]30。

研究型大學以“追求學術卓越為目標”，并“通過主辦學術刊物來反映”其科研的聲望。19世紀后期，約翰?霍普金斯大學和芝加哥大學“主辦并資助了許多學術刊物”[3]123,136。1884年，耶魯大學已高度關注教師發表學術論文的情況。進入新世紀，芝加哥大學“非常驕傲”地列舉了其教職員發表的所有文章[4]182,375。20世紀20年代之后，“在物理和自然科學方面，美國大學超越了曾經在世界上占有領先地位的歐洲大學[2]104。”

第二次世界大戰后，聯邦政府更是將“研究型大學看作科研和科研訓練”的寶貴公共資源[15]271。大學從聯邦政府獲得的科研經費，“1950年為1億美元，1965年為5億美元，到1970年達到15億美元”[18]30，20年間增加了14倍，進一步強化了大學在國家創新體系中的作用和地位。同時，獲得聯邦研發經費的數額，也成了判定大學學術水平的指標，越來越多的高校試圖成為卡內基教學促進基金會定義的“研究型大學”。為了應對由此帶來的一些副作用和各種批評意見，該基金會重新制定了分類標準，改用“博士授予”規模作為新的評價原則，但聯邦研發經費撥款仍然習慣性地作為研究型大學的通用標準[3]326。2020年，美國高校研發經費達到811億美元，其中將近一半（48.23%）來自聯邦政府[23]。

大學科研職能的增加，也導致了教學與科研的矛盾，一些大學給予科研“更高的優先性”[24]5，更是引發了對于大學教學的擔憂。有觀點認為，教師對科研的重視會導致其“不能享有充滿激情的教學”。但也有教師認為，“把精力放在不成熟”且表現平庸的學生身上，是煩人且無關緊要的事[4]149。克爾也指出，一些教師經常抱怨自己的科研時間被奪走、情感被學生所消耗[11]147。大學教師用于教學與科研的時間，也已成為現代大學區別于其他類型高校的一個重要指征。調查數據顯示，美國“研究型大學教師39%的時間用于教學，32%的時間用于科研”，但在“文理學院和社區學院，教師幾乎66%的時間用于教學，不到10%的時間用于研究”[2]324。

一方面，問題的產生與各界對大學的績效要求、聲譽期待以及大學對教師的評價激勵密切相關，需要進一步完善和調整政策。另一方面，也不必過于夸大二者之間的矛盾和沖突，不應將其對立起來。曾擔任美國研究生院理事會（Council of Graduate Schools）主席達18年之久的拉皮德斯（Jules B. LaPidus）認為，許多高校通過對教師采取有效的評估方法和獎勵機制，避免和解決了科研與教學的矛盾，實現了二者的相互促進[25]。在現實中經常可以看到，在教學和科研兩個方面都很出色的優秀教師，一些研究型大學也在學習借鑒文理學院的本科教育模式，努力提高本科教育質量。

綜上，研究生教育、學科發展和科學研究改變了傳統辦學理念，現代大學不僅傳授和保存知識，還在著力“發現、整理知識，進行高深學問的研究，促進知識的實際應用”，并以此將研究生教育與本科教學、科研和專業培訓有機結合起來[2]100,261，也進一步導致現代大學與傳統學院“更為明顯的任務分化”[24]2。高校以人才培養為中心，開展教學、科研和社會服務，對于任何類型的高校來說，這三項職能都不可或缺，只是不同類型高校對科研和服務的側重有所不同，學校的政策導向、考核辦法、獎勵制度也會有所差異，不可一概而論和“一刀切”。

三、高校定位與分類

區分大學與學院的異同，有助于高等教育分層定位和高等學校分類指導。本文討論美國大學與學院的異同，更多的是基于較為普遍和多數的情況，是對大概率事件的一般描述，也是一種理想及應然狀態，在現實中存在一些反例和不確定性，如：盡管對麻省理工學院、加州理工學院（institute）等的校名可以進行合理解讀[21]，但還能舉出達特茅斯學院（college）、波士頓學院（college）等個例①2021年，波士頓學院授予學術型博士170個、專業博士247個；達特茅斯學院的相應數據為108個和88個，兩所學院都是研究型大學；在卡內基高校分類中，也都是研發活動非常密集的博士大學（Doctoral University: Very High Research Activity）。數據來源：Indiana University Center for Postsecondary Research. Carnegie Classifications 2021 public data file[EB/OL]. [2022-06-14]. http://carnegieclassifications.iu.edu/downloads/CCIHE2021-PublicDataFile.xlsx。，學校名稱與辦學內涵并不完全一致。同時，本文重點討論公立高校和非營利私立高校的校名情況，但營利性私立大學的校名管理又有所不同[26]。對于少數高校校名的例外，不僅要看校名表象，具體問題具體分析；更要看辦學內涵，不可無的放矢、泛泛而談，避免簡單化、絕對化，更不能將其無限放大和當作普遍情況。

1.教育理念與辦學定位

直到19世紀中期，部分美國高校的教育理念仍不明了[4]457，辦學的基本原則和形式都不夠清晰，一些新大學的創建者、捐贈者和校長，對此往往“保持緘默”，學校也沒有明確的“規章與法則”[3]112-113。

19世紀末至20世紀初，美國高等教育發生了巨大變化，既是新型大學創建的時代，也是傳統學院發展的“黃金時代”。有教育史學家主張，“大學”取代“學院”是美國高等教育制度成型的必然過程；而“修正派認為，不穩定性、不確定性和多樣性”才是這個時期高校最主要的特征[3]146。學者們撰寫了大量文章，就“理想的”美國大學應該什么樣發表看法，但眾說紛紜、觀點分歧、莫衷一是。因此，當時的美國見證了圍繞高等教育目標展開的“范圍最廣泛的論戰”[4]266。

一方面，有學者推崇教育經典理論，堅定捍衛“學院模式”[3]112-113,150,377，并質疑現代大學是否能“吸引新一代人中的領軍人物”，特別是認為這些大學的“環境適用于鼓勵馴服的學生，而不是具有原創力的人”，但又難以找到充足的證據來證實這一觀點[4]364,454。

另一方面，針對上述觀點和紐曼大學理念的影響逐步擴大，也有觀點認為，紐曼強調大學的目的在于傳播和推廣知識而非提升知識，并不適合所有高校的實際，特別是與研究型大學的使命相悖，對于美國當代高等教育的發展毫無意義[5]186，也沒有哪所大學的校長完全按紐曼的大學理念來管理與運行學校。伴隨經濟社會對高等教育的需求不斷增加，新建大學的校長也不再退縮和躲避，成為社會關注的“公眾人物”，經常“處在公共事務的風口浪尖”[3]121-122，他們的觀點和思想也為現代大學發展和傳統學院轉型提供了理論依據。

相較于傳統學院，美國現代大學具有以下六個特征：①減少了與“宗教之間特別是教派主義的聯系”；②鼓勵和允許“建立專業化的教師團體”；③積極參與“社區服務”；④提升“自然科學的地位”；⑤“建立研究生院和頒發高級學位”；⑥主動爭取“公共資金和私人捐贈，拓展資金來源渠道”[2]98-99。這六個方面也是現代大學區別于傳統學院的主要方面，使得美國高等教育的性質發生了“革命性的變化”[4]82，一批研究型大學位居世界前列，還有很多高校“紛紛效仿那些處于領先地位的大學”[2]102-108，參與到“競爭激烈的名譽之戰”，導致高等教育系統的“漂移”和趨同[27]，也增強了美國大學的國際競爭力和影響力。

應充分肯定傳統學院的歷史貢獻和時代意義，但也不能簡單地以“回歸”為由忽視或否定其轉型發展的教育邏輯和規律。哈佛學院建校至今的380多年里，美國傳統學院多數終止了辦學，部分轉型為現代大學、社區學院或專門學院，只有少數文理學院依然保持“學院模式”[5]200，但也發生了很大變化。1976年之后的10年里，有“63所文理學院向職業領域拓寬它們的本科專業，達到碩士水平”，朝向大學地位和積極參與科研的方向發展[6]164。與此同時，還有一部分傳統學院轉型為初級學院乃至社區學院，并增加了一些操作性較強的應用型和行業性專業。美國的高校中還有專門學院、黑人學院、女子學院等類型，以及一些自稱為學院的“專科學校、技術學院、專業學校、專業培訓中心、工作室、研究組”或培養學徒的場所[2]54，類型很多且缺乏統一分類標準，而上述差異有的也難以完全通過校名來進行辨識。

2.高校校名與分類

從廣義上講，或者在日常用語中，大學可以作為高等學校的同義詞使用，一般指實施高等教育的學校，“包括綜合大學和專科大學、學院”。而學院很少作為大學或高校同義詞使用，主要有三種類型，一是以某一學科教育為主的高校，如工業學院、音樂學院、師范學院等；二是大學中按照學科分設的教學行政單位，如文學院、理學院等；三是單獨設立又包含多種專業的高校，多以地名命名，如黃山學院[28]247,1489。

在英語中，“university”一詞有時也可以作為高等學校的同義詞使用，但在更多場合還是明確界定，大學是“具有教學和研究設施的高等院校（an institution for higher learning），通常包括授予碩士學位和博士學位的研究生院和專業學院以及授予學士學位的本科部”；或者說，大學是“有權授予學士及更高學位的高等教育機構（an institution of higher education），通常具有研究設施”①The Free Dictionary[EB/OL]. [2023-06-30]. https://www.thefreedictionary.com/university.。而“college”大多是指：“大學的本科部或學院”，是大學的一部分和內設機構，或者是獨立的“授予文科或理科或文理科學士學位的高等教育機構”、初級學院或社區學院、提供專業或技術科目的專門教育的學院（如醫學院、音樂學院、商學院等）②The Free Dictionary[EB/OL]. [2023-06-30]. https://www.thefreedictionary.com/college.。因此，“university”與“college”在多數情況下還是有區別的。

一所高校的校名大多是歷史產物，并在學校發展過程中逐漸完善，形成了辦學聲譽、歷史傳承和文化精神等典型特征[11]15，成為該校的“符號象征”，名校的校名更是“金字招牌”。一般來說，要將校名中的學院變為大學，會受到教職員工、校友、捐贈者、學生及其親朋好友的支持和歡迎，但要更改校名中大學或學院前面的幾個字一般會比較慎重，且要經受時間的考驗。

1919年，美國教育聯合會建議，一所大學至少要擁有100名學生，教授的每周課時不多于16小時，每節課學生平均人數不超過30人，學校年收入至少5萬美元，圖書館至少有8000冊藏書，所錄取的新生必須是合格的高中畢業生，獲得學士學位至少要修課120學時。說明當時高校的分類標準已經得到重視[2]140，但即使是從當時的情況看，上述指標也已低于高校的平均水平。例如，早在1870年，美國高校的校均人數已達130人，校均收入近6萬美元[3]39。這個分類標準也沒有觸及現代大學的關鍵特征，即學術型博士和專業型博士的培養。

卡內基高等教育委員會在克爾的主持下，于1973年公布了高校分類標準及名單，具有很大的影響力和權威性。克爾在當時曾指出，將那些功能相近、學生和教師特征相似的高校歸為一類，其目的主要在于分析，以幫助從事高等教育研究的人們，而不是要劃分高校等級，更不是要成為推動制度變革的政策杠桿[29]9。但因為科研的作用和聲譽，越來越多的美國高校都自稱負有“科研使命”，并把科研成果作為終身教職的標準[30]25。研究生培養和學位授予也成為一些高校的發展目標，加州州立大學數十年都在為爭取博士學位授予權而努力，并希望以此可以在高校分類中向上一個臺階攀升[31]。為此，卡內基高校分類也受到不少批評。盡管此后分類標準幾經調整，但該分類體系一直延續至今，美國教育部的國家教育統計中心（NCES）的一些數據，也是根據此分類統計和公布的[19]。

依據2021版卡內基分類數據，在3940所美國高校中（見表1），有469所博士大學（Doctoral Universities），有碩士學院和大學（Master’s Colleges and Universities）667所，以及專門學院（Special Focus Institutions）1086所[32]。

但表1給出的是高校分類，并非校名統計。根據該委員會公布的上述高校的校名，其中校名含有“university”的約1400所，約占1/3；含有“college”的將近2000所，約占1/2；其余還有用“institute”“school”“seminary（神學院）”“yeshiva（猶太神學院）”“academy”“center”“studies”“union”等各種高校校名的不到600所，占比不到1/6。

同時，2021年授予學術型博士學位大于或等于20個的高校有425所，其中，校名使用“university”的370所左右，而使用“college”的僅20所，其中除了波士頓學院、達特茅斯學院等幾所研究型大學，都是法律、醫療衛生、教師/教育、宗教等專門學院，如“美國教育學院”（American College of Education）。此外，還有一些高校使用其他名稱，如“紐約法學院”（New York Law School）。

3.比較與討論

卡內基高校分類方法中，博士大學每年至少要授予20個研究/學術型博士學位，或至少在兩個學科授予至少30個專業博士學位[32]。因此，在此分類中的博士大學并非美國所有擁有博士學位授予權的大學。同理，碩士學院和大學也是如此。2019—2020學年，美國有1039所高校授予博士學位、1852所授予碩士學位、2267所授予學士學位、2359所授予副學士學位，分別占到授予學位高校總量的26.09%、46.51%、56.93%和59.24%[19]。

2020年，我國有普通高校2756所[33]，其中本科院校占到46.08%，比美國低了10.85個百分點；碩士學位授予單位占到21.55%，占比不到美國的一半；博士學位授予單位數量比美國少了600多個。一方面，對于“我國授予博士學位高校數量超過美國”的說法，要心中有數、科學客觀；另一方面，伴隨我國從普及化初級階段向中、高級階段的邁進，預計辦學層次的重心也會有所提高。

在校名中使用“university”的美國高校，除了營利性私立高校和非學位授予辦學機構外，主要有兩類情況，一是19世紀中后期及其以后新建的大學，有的在建校時就叫大學；二是從傳統學院升格和更名而來的[21]。高校校名一般需要通過認證機構認證，公立高校往往還要通過地方政府批準和授權，并非可以隨意而為。中國近代以來，大學與學院就是有區分的[34]，也有文獻認為目前是我國“高等教育史上對學院和大學區分最為嚴格的時期”[35]。2023年2月14日，筆者在“大學生必備網”進行查詢，在2744所高校的校名中，使用“大學”的有474所、“學院”2104所、“專科學校”156所，分別占到17.64%、76.68%和5.69%。相比較，我國以“大學”命名高校的數量約為美國“university”的1/3、占比為美國的一半；而以“學院”命名高校的數量和占比都高于美國的“college”。同時，目前我國的學院中擁有博士學位授予權的似乎很少。

關于我國高校的分類，20世紀50年代開始，國家統計數據按照綜合大學和專門學院分類公布。恢復授予研究生學位之后，開始分別統計研究生、本科、專科層次高校的數據。也有一些文獻提倡采用研究型、研究教學型、教學研究型、教學型、應用型、職業技術型等分類，但還缺乏可操作的標準和辦法。如果指標體系過于繁雜，會增加高校數據填報的負擔，評估的工作量也會較大；但如果像卡內基高校分類那樣，只用科研經費或授予學位的數量等個別指標來衡量，更會受到諸多批評，少了哪個指標都會被認為對此項工作不重視。“雙一流”建設高校可以視為一種選拔性分類，但因數量較少，對于多數高校缺乏分類意義。

所有高校都具有高等教育的共性，即人才培養的根本任務和中心職能，也以此使得高校有別于其他組織機構。所有高校都要將教書育人、立德樹人放在首位，不能忽視人民群眾對于高等教育的需求和需要，不能違背經濟社會發展變化的規律和趨勢。但不同類型的高校也擁有各自的特性，以此決定了一所高校的定位、層次、優勢和特色。在授予學位的單一層次與多層次、較少學科與較多學科、單一教學職能與教學科研服務多元職能等方面，高校之間可能會存在差異，需要準確定位，因校制宜，避免“一刀切”。

中美兩國國情不同，高等教育發展路徑與環境差異很大，比較美國大學與學院的異同，了解美國現代大學、傳統學院、專業學院與社區學院等不同類型和發展演變，客觀認識美國的教育理念與高校分類，有助于進一步思考“教學的漂移”與“學術漂移”背后的深層次原因[6]230-232，既要提高“見一葉而知深秋，窺一斑而見全豹”的能力，又不能盲人摸象和“只見樹木不見森林”，避免簡單化、絕對化和片面性，防止對于美國高等教育的認識出現“部分真實、部分虛構”的問題。關于高校校名的關注和熱議，是一些學校對于其聲譽和影響的憂慮與努力，折射出部分高校對于辦學定位和發展方向的猶豫和彷徨，同時也體現了學術界和社會上對于高校“盲目攀比”和“模式趨同”的擔心與警惕，應予以高度重視、妥善處置和規范管理。

2023年5月29日，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時指出，“要把加快建設中國特色、世界一流的大學和優勢學科作為重中之重，大力加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設，瞄準世界科技前沿和國家重大戰略需求推進科研創新，不斷提升原始創新能力和人才培養質量。”改革開放40多年來，特別是黨的十八大以來，我國教育事業取得歷史性成就、發生格局性變化，已步入高等教育的普及化初級階段，高校分層定位和分類指導不斷完善，高校校名也在持續規范和優化，積累了豐富經驗和理論成果，應不斷增強辯證思維和教育自信，深刻認識現代大學與傳統學院的歷史脈絡和發展演變，準確把握教育、科技、人才工作在高等教育層面的有效集成與高質量發展，堅持“四個服務”，持續深化體制機制改革，扎根中國大地辦好社會主義大學，努力為強國建設作貢獻。

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10.16750/j.adge.2023.10.010

張煒，西北工業大學高等教育研究所、陜西省學位與研究生教育研究中心教授，中國高等教育學會學術發展咨詢委員會副主任，西安 710072。

國家社科基金社科學術社團主題學術活動資助項目“我國高等教育治理現代化關鍵問題研究”（編號：22STA010）

（責任編輯 黃歡）