德國碩士留學(xué)生課程教學(xué)中的跨文化互動問題及協(xié)商實(shí)踐

趙 倩

德國碩士留學(xué)生課程教學(xué)中的跨文化互動問題及協(xié)商實(shí)踐

趙 倩

借助質(zhì)性研究方法，從跨文化互動視角入手對中方教師和德國碩士生的跨文化教學(xué)互動進(jìn)行動態(tài)深層透視，旨在了解雙方在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師行為方面的互動問題、不同期待及為此進(jìn)行協(xié)商實(shí)踐的實(shí)然狀態(tài)，探討提升碩士留學(xué)生教學(xué)質(zhì)量的路徑。在中德民族文化、學(xué)術(shù)文化、高校傳統(tǒng)以及中德碩士生教學(xué)互動場域這一情境因素和雙方個(gè)人因素的影響下，中德師生在跨文化教學(xué)互動中經(jīng)歷著碰撞，并通過在地協(xié)商彼此影響、不斷調(diào)整，使部分問題得到理解或解決，維持著動態(tài)平衡。研究發(fā)現(xiàn)，提高中德碩士生課程教學(xué)品質(zhì)的核心領(lǐng)域在于教學(xué)內(nèi)容，為此須進(jìn)一步在個(gè)人和組織層面做出調(diào)整。

德國碩士留學(xué)生；課程教學(xué)；跨文化教學(xué)互動；在地協(xié)商；研究生教育

一、引言

作為培養(yǎng)高級專門人才的主要形式[1]，優(yōu)質(zhì)的研究生教育既能加大國內(nèi)人才培養(yǎng)力度，也可以在世界范圍內(nèi)吸納高層次人才[2]。2020年，全國研究生教育會議強(qiáng)調(diào)要推動研究生教育高質(zhì)量發(fā)展。針對這一議題，在觀念層面上存在高校管理者與教師對質(zhì)量保證缺乏深入認(rèn)識等問題；在實(shí)踐層面也存在諸如缺乏系統(tǒng)的配套設(shè)施，內(nèi)外溝通互動機(jī)制不暢等問題[3]。2020年，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對外開放的意見》，強(qiáng)調(diào)要“提高來華留學(xué)教育質(zhì)量”。留學(xué)研究生教育作為傳播中國學(xué)術(shù)理念，吸納國際人才的重要陣地，其質(zhì)量問題逐步成為當(dāng)前我國教育國際化進(jìn)程中的重要命題[4]。而作為研究生培養(yǎng)過程的重要組成部分和重要內(nèi)容之一的碩士研究生課程，其教學(xué)質(zhì)量是來華留學(xué)研究生教育品質(zhì)的直接表現(xiàn)。

此外，來華留學(xué)研究生的快速增長給我國研究生教育帶來了巨大挑戰(zhàn)。作為其中一個(gè)重要群體，德國留學(xué)生來華的歷史可追溯到20世紀(jì)50年代[5]，迄今為止已有500余所中德高校（中方高校300余所，德方高校200余所）建立了實(shí)質(zhì)性的校際交流關(guān)系[6]。目前我國的研究生教育，包括來華留學(xué)研究生教育的質(zhì)量保證仍然面臨諸多問題，須有效統(tǒng)籌多元主體的力量加以解決[3]，而作為教學(xué)主體之一的教師肩負(fù)著核心使命，其與學(xué)生在課堂內(nèi)外的有效互動是保障留學(xué)研究生教育質(zhì)量的根本。本文從中德碩士生課程教學(xué)互動的微觀層面入手，聚焦中德師生在該場域中的實(shí)際困難、產(chǎn)生原因及雙方協(xié)商實(shí)踐的實(shí)然狀態(tài)，探討提升留學(xué)研究生教學(xué)質(zhì)量的路徑。

二、研究背景和方法

近年來，學(xué)者針對中外高校教師普遍特點(diǎn)開展研究的同時(shí)，也對來華留學(xué)生的教育教學(xué)問題進(jìn)行了探討。陳麗等指出，來華留學(xué)研究生對教學(xué)的滿意度不高[7]。齊忠方指出，留學(xué)生人才培養(yǎng)的不足主要體現(xiàn)在語言溝通障礙、教材版本差異和專業(yè)能力要求上，認(rèn)為“我國的留學(xué)生人才培養(yǎng)無論是在教學(xué)理念還是在方式方法上仍然稍顯滯后”[8]。劉水云的調(diào)研也有類似發(fā)現(xiàn)：留學(xué)研究生對中國相關(guān)高校的課程設(shè)置、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方式和評價(jià)方式的滿意度較低[9]。究其原因，孔蘭蘭等指出中方導(dǎo)師和留學(xué)研究生的互動存在“語言、宗教、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀等方面的文化差異”[10]。

對中外高校教師的對比研究也為本文提供了借鑒：在教學(xué)內(nèi)容方面，中國高校教師更重視專業(yè)理論知識的講授，對實(shí)踐和應(yīng)用的重視不足[11]。在教學(xué)方法方面，中方教師“多‘以教材為中心’，以經(jīng)驗(yàn)為中心組織教學(xué)，外籍教師則更多‘以學(xué)生為中心’組織教學(xué)”[12]；中方教師的教學(xué)方法常常是“填鴨式”的，以“灌輸為主”，而“國外的教育教學(xué)過程注重師生互動”[13]。在行為方面，英美研究生往往期待在教學(xué)互動中更加自主和獨(dú)立[14]，而在中國“教師處于權(quán)威地位，師生互動較少”[13]；“國內(nèi)教師多為指導(dǎo)者、命令者、督促者”，國外教師則多為課堂的引導(dǎo)者和輔助者[15]。

綜上所述，以往研究以靜態(tài)對比為主，鮮有從中外師生雙視角入手，對雙方在具體互動情境及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等多因素影響下的實(shí)際教學(xué)問題與問題協(xié)商互動的聚焦；大多一邊倒地認(rèn)為國外教學(xué)優(yōu)于國內(nèi)；且缺乏對德國碩士留學(xué)生群體的關(guān)注。

為提升碩士留學(xué)生課程的教學(xué)質(zhì)量，中外師生在教學(xué)互動中會根據(jù)對方的行為特點(diǎn)及雙方共同打造的即時(shí)教學(xué)情境相互影響和調(diào)整。作為該協(xié)商過程的結(jié)果，碩士留學(xué)生課程教學(xué)須應(yīng)對的核心問題必然與中外教學(xué)靜態(tài)對比得出的應(yīng)然狀況有所不同。因此有必要對中外碩士生課程教學(xué)互動的實(shí)然問題進(jìn)行探究。本研究采用跨文化互動研究范式，遵循“過程化—互動性”原則，將互動和交際放到特定情境中，“分析跨文化互動中的迷惘及誤解，理解通過社會協(xié)商產(chǎn)生互補(bǔ)性”[16]的過程；注重交際雙方切實(shí)感知到的對方特點(diǎn)及在具體語境中對對方的闡釋[16]。根據(jù)以往研究的核心問題，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教師行為三大類屬，本研究從兩所大學(xué)三個(gè)學(xué)院2017—2020級德國碩士留學(xué)生中隨機(jī)選取15人，同時(shí)選出其跨文化商務(wù)溝通類課程全外語授課的5位中方任課教師為研究樣本，使用質(zhì)性訪談法收集資料，借助質(zhì)性內(nèi)容分析法分析資料，探索中方教師與德方碩士留學(xué)生在跨文化教學(xué)互動中實(shí)際感知的問題。從文化、學(xué)術(shù)文化、具體情境和個(gè)人角度做出歸因，觀察雙方的協(xié)商過程，探討提升留學(xué)研究生課程教學(xué)質(zhì)量的可能。

三、結(jié)果與討論

（一）教學(xué)內(nèi)容

受訪中德師生在教學(xué)內(nèi)容上感知到的差異和問題主要涉及以下三個(gè)方面。

1.課程設(shè)置和教學(xué)大綱

多位德國碩士生感覺中德院校的課程設(shè)置在系統(tǒng)性上存在差異。盡管“跨文化商務(wù)溝通”等課程與實(shí)踐密切相關(guān)，但德國高校常會配置其來源學(xué)科的專業(yè)理論課，如社會心理學(xué)和文化人類學(xué)等。

德國大學(xué)設(shè)置了一些基礎(chǔ)理論課作為專業(yè)選修課，這里沒有。其實(shí)比如用德文或英文授課的“中國文化導(dǎo)論”可能很有用，能幫助我們更好地理解中國人的思維和行為方式（德碩N）。

受訪的中方教師也都發(fā)現(xiàn)了德國碩士生在這方面的知識缺口，并逐步在自己的課堂上增加了中國文化的相關(guān)內(nèi)容，但卻感覺有些力不從心。

中國文化博大精深，而我的課程主題是中德跨文化商務(wù)溝通，對中國文化的講解本來就是輔助性的。我會講到“關(guān)系”這個(gè)話題，但在選擇文獻(xiàn)時(shí)，就遇到了兩難的困境：一方面課時(shí)有限，留學(xué)生課下閱讀時(shí)間也不多；另一方面“關(guān)系”這個(gè)話題內(nèi)涵豐富。我不想只是點(diǎn)到為止，因?yàn)檫@容易造成片面理解甚至偏見……”（K老師）

盡管表述不同，但中德師生聚焦的問題卻不謀而合：即如何把中國傳統(tǒng)文化等基礎(chǔ)性內(nèi)容系統(tǒng)地融入跨文化商務(wù)溝通類課程體系中。在通過溝通發(fā)現(xiàn)這一問題后，中方教師開始有意識地加強(qiáng)對中國文化深層內(nèi)涵的講解，其所在高校也陸續(xù)開設(shè)了諸如“中國文化解讀”等課程，但由于目前授課語言是中文，難度超出了絕大部分德國碩士生的中文水平，因而這一問題尚未得到根本解決。

涉及教學(xué)大綱方面，中德師生關(guān)注的問題不盡相同。德國碩士生指出教學(xué)大綱不夠細(xì)致，缺乏計(jì)劃性，而中方教師提及的則是與留學(xué)生來源高校教學(xué)大綱的匹配問題?！爸械吕蠋煻紩陂_學(xué)前公布教學(xué)大綱，但細(xì)致程度不同”（德碩Ma）；“這里的大綱比較粗略”（德碩F）。此外，“有的課沒按計(jì)劃講，講不完就拖到下次，導(dǎo)致一些計(jì)劃內(nèi)的知識講不到，很可惜……不過這種問題在德國也有”（德碩K1）。

對此受訪的中方教師無一例外地認(rèn)同“教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是重中之重”（M老師），教學(xué)大綱應(yīng)盡可能詳細(xì)，“國外大學(xué)一般很重視這個(gè)，國內(nèi)院校在這方面還不太嚴(yán)格”（K老師）；不過“要為留學(xué)生的專業(yè)課做跨文化、跨學(xué)科的課程設(shè)計(jì)難度更大，有時(shí)確實(shí)需要隨時(shí)調(diào)整”（C老師）。此外老師們強(qiáng)調(diào)了“教育銜接不暢”[11]帶來的問題。由于“每年來的德國學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)都不一樣……有時(shí)不得不在學(xué)期中間根據(jù)具體情況做出調(diào)整”（L老師）。能否在確保有針對性的同時(shí)將教學(xué)大綱固定下來，這一問題在教師備課時(shí)一度造成困擾，不過通過與德方相關(guān)專業(yè)的教授以及連續(xù)幾屆德國留學(xué)生的溝通，問題“不像開始時(shí)那么棘手了”（K老師）。

在上述問題當(dāng)中，中方教師提到的中外教育教學(xué)銜接最為根本，其解決有利于規(guī)避德國碩士生提出的教學(xué)大綱的具體問題。

2.教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)

德國碩士生認(rèn)為德國課程中跨文化交際方面的前沿理論更多，“這里用的理論更保守”（德碩V）。還有學(xué)生希望教師能把自己的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)融入課程，在這方面，很多學(xué)生覺得德國老師經(jīng)驗(yàn)更豐富。

關(guān)于課程內(nèi)容前沿性這一問題，中方教師也有提及。

跨文化交際領(lǐng)域的不少新興理論本身就來自德國，甚至就是德方授課教授自己提出的，他們講起來得心應(yīng)手。更關(guān)鍵的是，有些新興理論在歐洲適用，放在中國就水土不服了。比如歐洲有種新觀點(diǎn)認(rèn)為文化是完全開放的，“民族文化”的概念完全過時(shí)了。這其實(shí)是從西方移民社會的視角闡釋的結(jié)果，中國人往往并不這么看，所以在這里很難講得通（K老師）。

對于何謂前沿理論，中德師生間也有不同理解：德國碩士生所說的前沿理論大多產(chǎn)生自歐美移民社會；而目前中方教師眼中的“前沿”則更多的是把中國視角和本土概念引入專業(yè)視域。部分德國碩士生理解了這一點(diǎn)，提出“這里的東方視角是德國課程所欠缺的”（德碩Mo），“課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了中德學(xué)術(shù)文化的差別，各有千秋”（德碩C1），當(dāng)然也有不少學(xué)生對此不太認(rèn)同。

此外，尤其在“跨文化商務(wù)溝通”等與實(shí)踐密切相關(guān)的課程中，德國碩士生看重教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為它也“能體現(xiàn)教師的專業(yè)水平”（德碩G），“如果老師有跨文化培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，能把實(shí)踐案例拿到課上來講，那課程的專業(yè)性會更強(qiáng)”（德碩Sa）。在這一點(diǎn)上，德國碩士生顯然對中方教師還有更多期待。受訪的中方教師也認(rèn)為，“具備專業(yè)實(shí)踐背景更容易獲得學(xué)生的認(rèn)可和信任”（C老師）。M老師也表示，因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，“我課上的案例比較陳舊”（M老師）。

針對以往研究的結(jié)論，如中方課程“往往講了基本原理之后就結(jié)束了”[11]，受訪德國學(xué)生的體會并不統(tǒng)一。有人認(rèn)為“德國老師會用案例去講解比較抽象的理論，更有利于對理論的理解”（德碩C）。言下之意，中方教師在這方面做得不足。但也有學(xué)生的感受恰好相反，“中國的課更注重實(shí)踐，就是讓我們體會怎么把專業(yè)理論應(yīng)用到實(shí)踐中去”（德碩Ma）。而之所以學(xué)生在這一點(diǎn)上意見不一，顯然與具體專業(yè)和課程的特點(diǎn)以及任課教師的個(gè)人風(fēng)格密切相關(guān)。

3.教學(xué)資料

以往研究發(fā)現(xiàn)，中方教師常使用已出版的教材開展教學(xué)，教材雖全面系統(tǒng)，但通常多年不變[11]。但本研究的中方教師使用的教學(xué)資料大多是多樣化的期刊論文和理論專著，只有個(gè)別老師使用了固定教材。

還有學(xué)生提出：“德國教師會在開學(xué)前把所有閱讀材料上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺，我們可以按需要和偏好提前閱讀，很方便”（德碩Ma），而中方教師則常常“是在每次上課前才把閱讀材料發(fā)給我們”（德碩H）。

上述發(fā)現(xiàn)之所以與之前的研究有所不同，是因?yàn)楸狙芯康恼{(diào)研對象，即外語院校全外語授課的教師們大多有國外留學(xué)經(jīng)歷，對國外高校的做法有所了解，并不斷根據(jù)往屆德國碩士生的特點(diǎn)調(diào)整做法。不過針對德國碩士生提出的教學(xué)資料發(fā)放形式的問題，中方教師持保留態(tài)度，有教師指出，如能利用學(xué)術(shù)交流平臺與德方相關(guān)院校相關(guān)專業(yè)的教師溝通銜接，則這一問題不難解決。

（二）教學(xué)方法

根據(jù)受訪德國碩士生的體驗(yàn)，中方教師也使用了不同的教學(xué)方法以便適應(yīng)德國碩士生較強(qiáng)的主體性要求。在經(jīng)歷了適應(yīng)過程之后，其在教學(xué)法上顯現(xiàn)出與德國高校教師的趨同：也開始使用師生共建和啟發(fā)式教學(xué)法，如“作報(bào)告、小組討論等”（德碩B），或通過“互動式講授”（德碩Sa）創(chuàng)造機(jī)會讓德國碩士生發(fā)表見解，而并非如以往研究發(fā)現(xiàn)的那樣，使用以灌輸為主的“填鴨式”教學(xué)法。

事實(shí)上，受訪中方教師在最初承擔(dān)涉外專業(yè)課時(shí)使用的教學(xué)法確實(shí)比較傳統(tǒng)，L和M老師覺得是慣性使然，因?yàn)橹袊鴮W(xué)生“往往不愿意在課上被提問，他們喜歡聽老師講”（L老師）。或許正因如此，有教師一度相信：“專業(yè)課和技能型課程如外語課不同……專業(yè)課應(yīng)以老師講授為主”（K老師）。C老師也曾認(rèn)為專業(yè)課更注重知識傳授，“所以開始時(shí)就采取了主導(dǎo)型的教學(xué)法”。但通過觀察和溝通，教師們發(fā)現(xiàn)了德國學(xué)生的特點(diǎn)：“德國留學(xué)生大多不習(xí)慣專業(yè)課成為老師的一言堂”（K老師）；“一般我講上15?20分鐘，底下學(xué)生的表情就呆滯了”（L老師）。于是教師開始有意識地采取不同的教學(xué)方法。

留學(xué)生Mo表示不喜歡老師把知識“嚼碎了”“喂”給自己，希望能有機(jī)會獨(dú)立思考，表達(dá)觀點(diǎn)。其他德國學(xué)生也大多認(rèn)為“討論有助于發(fā)現(xiàn)規(guī)律”（德碩Ma）。

中國的教學(xué)原本更重視清晰而明確的知識轉(zhuǎn)移；而德國人則更早開始采用共建式學(xué)習(xí)法，認(rèn)為做報(bào)告和小組討論比單獨(dú)學(xué)習(xí)更為有效[17]；提出教師有必要與學(xué)生對話[18]。本研究的中方教師身處中德跨文化教學(xué)場域，根據(jù)觀察及與德國碩士生的溝通，主動調(diào)整了教學(xué)法。

不過德國碩士生仍然認(rèn)為德國教師的教學(xué)法更加多樣。比如德國較為常見的“學(xué)生間協(xié)作式”教學(xué)法，它以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，有模擬游戲和推演談判等練習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)教師不再是掌握唯一正確答案的課堂權(quán)威，練習(xí)由學(xué)生通過協(xié)作獨(dú)立完成。此外，還有德國教師會讓學(xué)生在課上以“準(zhǔn)教師”的身份給同學(xué)們講解。而德國教師的教學(xué)法之所以更關(guān)注學(xué)生的主體性和參與度，與歐洲高校的歷史沿革以及《博洛尼亞宣言1999》中的教育理念有關(guān)，即歐洲高校教育核心“從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變”、教學(xué)范式從“教文化”到“學(xué)文化”以及從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變。推行這種理念激發(fā)了歐洲高校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性、自組織性和責(zé)任感，也使教師在教學(xué)互動中轉(zhuǎn)為對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行輔導(dǎo)和監(jiān)督，而非“直接教導(dǎo)”[18]。

（三）教師行為

教師行為包括課上行為和課下行為。課上行為主要指教師進(jìn)行課堂管理、專業(yè)點(diǎn)評以及應(yīng)對質(zhì)疑和負(fù)面教學(xué)反饋的行為；課下行為則表現(xiàn)為教師對學(xué)生私人生活的關(guān)懷。

1.課堂管理行為

德國碩士生認(rèn)為中方教師“會更多地管著學(xué)生，還會選出班長協(xié)助管理”（德碩Kl），她們普遍不適應(yīng)某些課程每次都要簽到、三次不到就取消考試資格的威懾性做法；而且“有的老師不提前通知就做小測試，萬一當(dāng)時(shí)誰沒來就沒成績”（德碩S）；并認(rèn)為測試的規(guī)則必須“清晰而公開”（德碩E）。而對通過讓學(xué)生在課上做和專業(yè)不相干的事進(jìn)行課堂管理的做法，也有學(xué)生表示不解：“有一次遲到，老師就要求我們給全班唱歌，結(jié)果因?yàn)槲页枧苷{(diào)，全班哄堂大笑，特別尷尬”（德碩G）。

學(xué)生認(rèn)為，出現(xiàn)上述問題歸根結(jié)底是因?yàn)橹袊處熢谡n上掌握著更為寬泛和絕對的權(quán)力。而德國教師通常對此管得不多。留學(xué)生L如是描述了她對碩士階段師生關(guān)系的理解：

教師就像知識的推銷者，學(xué)生是采購知識的顧客，師生之間其實(shí)是一種專業(yè)合作關(guān)系。研究生已經(jīng)是成年人了，有能力根據(jù)自己的需要選擇知識，如果有人不去聽課，就說明他能承擔(dān)學(xué)不到相應(yīng)知識的后果，老師沒必要干涉（德碩Mo）。

對此，受訪的中方教師大多認(rèn)為，至少在課堂上，教師理應(yīng)擁有管理權(quán)。

我們知道研究生可以自主決定很多事，但受中國社會普遍觀念的影響，還是會把研究生看成沒跨入社會的大孩子，會對他們進(jìn)行管理（Y老師）。

而且這種管理行為源自學(xué)校的規(guī)定：“學(xué)院有規(guī)定，所以我會管理出勤，包括是否遲到”（L老師）；C老師也表示認(rèn)同。受訪教師認(rèn)為在不提前通知的情況下通過課前小測驗(yàn)抓考勤行之有效，既避免了留學(xué)生曠課遲到，也考察了他們對知識的掌握情況。至于這是否會讓研究生感到不滿，L老師坦言：

入鄉(xiāng)隨俗吧……他們既然選擇來中國，就應(yīng)該接受這里的一整套教育方法。學(xué)校的制度不可能去適應(yīng)每一個(gè)人（L老師）。

也有教師表示，學(xué)校沒有相關(guān)規(guī)定，所以不會記考勤，“畢竟他們有自己的學(xué)術(shù)文化”（K老師）。可見受訪教師在這方面的行為方式既受到文化的影響，也與院校的規(guī)章制度直接相關(guān)。

2.即興專業(yè)點(diǎn)評

德國碩士生覺得中方教師較少批評學(xué)生的專業(yè)觀點(diǎn)。在德國，教師一般“會直接給出評價(jià)，有時(shí)會提建議”（德碩C）。“如果老師不知道答案，可能會說‘這個(gè)我也不確定，你自己查查，下次上課告訴大家’”（德碩Ma）。一旦學(xué)生跑題了，教師一般也會直言不諱。而中方教師的回應(yīng)有時(shí)會“模棱兩可，甚至不置可否”（德碩C），讓研究生無從了解自己的回答是否準(zhǔn)確。個(gè)別教師“甚至對我舉手發(fā)言視而不見”（德碩Mo）。德國留學(xué)生覺得教師的“即興點(diǎn)評能最好地體現(xiàn)出其專業(yè)水平”（德碩K），回避則適得其反。

對此，中方教師表示“一般會直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤”（M老師）；還有教師覺得德國研究生的思維比較發(fā)散，“有時(shí)候天馬行空，我一般不會生硬地指出”（C老師），“有些觀點(diǎn)和課程的核心內(nèi)容無關(guān)，我就不會糾結(jié)于這種問題，不然會耽誤課程進(jìn)度”（L老師）。有教師還表示，“有些答案不是唯一的”（Y老師），或者在“不確定德國學(xué)生的核心觀點(diǎn)時(shí)，也可能一帶而過”（K老師）。此外，有時(shí)不做點(diǎn)評“可能是不自覺而為之……或許是不愿意用對方的母語跟她們爭論吧”（K老師）。使用德語授課的教師還談到了專業(yè)外語的影響，認(rèn)為它間接導(dǎo)致了自己即興點(diǎn)評較少。K老師曾一度因?yàn)閷I(yè)外語缺乏自信而焦慮；Y老師也表示：“任課之前確實(shí)有點(diǎn)擔(dān)心自己用專業(yè)德語能不能在爭論時(shí)說服德國學(xué)生?！庇⒄Z授課的三位教師雖然對此沒有這么敏感，卻也坦言，“語言是一個(gè)很大的束縛，用中文上課我可以隨心所欲地講段子，讓學(xué)生既開心又專心，用外語就很難”（M老師）。

由此看來，教師是否進(jìn)行細(xì)致的專業(yè)點(diǎn)評主要取決于該問題是否涉及課程的核心內(nèi)容；另外，在專業(yè)外語上的不自信也會對此產(chǎn)生影響。事實(shí)上，德國碩士生并未對中方教師的外語水平不滿。“中方教師當(dāng)然不可能像德國教師專業(yè)語言那么嫻熟，畢竟德語不是她們的母語”（德碩F），但“我們不是來學(xué)語言的”（德碩Ma）。因此，如果中方教師能拋開在專業(yè)語言方面的心理包袱，增加專業(yè)點(diǎn)評，不想做回應(yīng)時(shí)交代原因，一定更有利于中外教學(xué)互動。

3.面對質(zhì)疑或負(fù)面教學(xué)反饋的反應(yīng)

C老師曾在課堂上受到德國研究生的質(zhì)疑。當(dāng)時(shí)她計(jì)劃邀請一位校外專家作報(bào)告，結(jié)果由于專家的自身原因報(bào)告一拖再拖，這時(shí)就有德國研究生當(dāng)堂提出質(zhì)疑，“挺難堪的，我盡可能做了解釋，這件事我印象很深”（C老師）。

K老師也談到自己的一次教學(xué)安排曾因研究生的質(zhì)疑而擱淺：

學(xué)生當(dāng)面質(zhì)疑老師的做法在德國大學(xué)并不罕見。雖然能理解，但被質(zhì)疑時(shí)我心里仍舊很不舒服。我既沒解釋也沒堅(jiān)持，那個(gè)教學(xué)安排就這么擱淺了（K老師）。

但后來，研究生卻又提出想恢復(fù)之前的安排，這讓K老師意識到：

教師應(yīng)該堅(jiān)持自己的教學(xué)主張，尤其在跨文化教學(xué)中必須自信，在與德國學(xué)生見解不同時(shí)，應(yīng)該據(jù)理力爭（K老師）。

受訪的德國研究生表示自己一般不會直接反對教師或表達(dá)不滿，因?yàn)檫@會“傷害老師的面子”（德碩A），“在這里大家更看重面子”（德碩N）。

加爾滕對撒克遜式、條頓式、高盧式以及日式學(xué)術(shù)風(fēng)格的顯著特點(diǎn)進(jìn)行了描述和對比。中德兩種學(xué)術(shù)文化分別接近“日式”和“條頓式”風(fēng)格，二者在以何種姿態(tài)面對其他學(xué)者的研究論斷、借鑒他者和學(xué)術(shù)創(chuàng)新等方面存在諸多差異[19]。本研究的中方教師傾向于回避在專業(yè)問題上進(jìn)行批判或與他人爭辯，崇尚和諧并注重借鑒；而德國碩士生則更看重相互批判，更重視個(gè)性化思考，雙方學(xué)術(shù)文化的差異可見一斑。

4.課下關(guān)懷

跨文化交際研究者特姆彭納斯和托馬斯分別提出“關(guān)系彌散型與關(guān)系特定型”的文化維度及“公私分區(qū)”的文化標(biāo)準(zhǔn)。德國文化更偏向關(guān)系特定型，不習(xí)慣將課上的師生關(guān)系擴(kuò)散到私人領(lǐng)域，工作與生活、課上與課下的邊界更加分明。就如同本研究中德國研究生的總體看法那樣：“師生關(guān)系是教和學(xué)的關(guān)系，不應(yīng)該進(jìn)入私人層面”（德碩CL），否則會讓人懷疑“教師評分的公正性”（德碩C）。而中國則講究教師既要教書也要育人，要授業(yè)也要傳道，一日為師、終身為父；課上課下界限模糊，教師在課外也須關(guān)懷學(xué)生，并會得到學(xué)生的特別尊重。

不過，本研究的中德師生在跨文化互動中卻偏離了上述論斷。最初，基于對德國文化中諸如“關(guān)系特定型”及“公私分區(qū)”特點(diǎn)的了解，中方教師普遍認(rèn)同“師生間是契約關(guān)系，不該摻雜私人感情”（M老師）；“公私分明代表著職業(yè)素養(yǎng)”（L老師），因此剛參與德國碩士生教學(xué)時(shí)，老師們極少與德國研究生交流私人話題，但同時(shí)也覺察到了問題：

我感覺他們來中國生活學(xué)習(xí)，肯定很多東西不了解，生活上需要幫助，卻又不確定自己應(yīng)該怎么幫，該把握什么“度”，有時(shí)會有種“失范”的困惑（K老師）。

對此，當(dāng)時(shí)的德國研究生也坦言，原本期待中方教師會更多地關(guān)心她們，“比如推薦幾個(gè)好飯館”（德碩Ma）或“組織大家聚餐”（德碩C1）等，但老師們卻并沒有這么做。經(jīng)歷了起初的迷惘后，有教師表示，雖然“還沒找到確定的‘游戲規(guī)則’，但會主動就此和他們溝通”（Y老師）；比如“在疫情中會幫助沒有入境的德國學(xué)生登錄學(xué)校網(wǎng)頁，和中國同學(xué)建立聯(lián)系等”（L老師）。德國研究生也逐漸“和老師有了默契”（德碩N），“遇到問題會找老師幫忙”（德碩Ma）。

四、結(jié)論和建議

本研究從跨文化互動視角入手所發(fā)現(xiàn)的中外師生在跨文化教學(xué)互動中遇到的實(shí)然問題與以往研究有所不同。在教學(xué)內(nèi)容方面，中外師生的分歧主要在于：課程設(shè)置的系統(tǒng)性、教學(xué)大綱的細(xì)致程度和計(jì)劃性、教學(xué)資料的發(fā)放時(shí)間及教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)（如對前沿性專業(yè)理論的使用和教師專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的展示）。涉及教學(xué)方法和教師行為，中外師生均在協(xié)商的基礎(chǔ)上做出妥協(xié)：中方教師逐步采用了互動型和協(xié)作型教學(xué)法，增加了對德國碩士生主體訴求的關(guān)注，同時(shí)保留了部分傳統(tǒng)教學(xué)特色；德國研究生也適應(yīng)了中方教師諸如單向知識輸入的傳統(tǒng)教學(xué)法。雙方在教師管理行為上也獲得了一定程度的相互理解。

本研究中的中國高校教師與德國留學(xué)碩士生組成的跨文化教學(xué)實(shí)踐共同體，在經(jīng)歷碰撞和摩擦?xí)r，借助微觀層面的即時(shí)性在地協(xié)商，自我調(diào)整的同時(shí)部分保留自己的行為特點(diǎn)，使部分教學(xué)互動問題得到了理解或解決，保持著動態(tài)平衡。而其中的核心問題集中于教學(xué)內(nèi)容，主要涉及專業(yè)水平的提升和常態(tài)化機(jī)制的構(gòu)建。

為此在個(gè)人層面上，首先，中方教師應(yīng)繼續(xù)致力于用外語建構(gòu)中國特色的專業(yè)話語體系，打磨全外語授課的專業(yè)課程，推動中國理論在國際學(xué)術(shù)舞臺上立足，同時(shí)須提升專業(yè)和外語自信；其次，中外師生有必要事先了解對方的學(xué)術(shù)文化特點(diǎn)、教學(xué)風(fēng)格及可能遭遇的問題，以開放的心態(tài)即時(shí)協(xié)商，根據(jù)具體情境共同確立跨文化教學(xué)實(shí)踐共同體的規(guī)則，并加以傳承。組織層面則應(yīng)提供保障，有效確保課程體系的系統(tǒng)性，尤其是設(shè)置以外語授課的諸如中國文化解讀等輔助課程；建立中外高校交流平臺，推進(jìn)中外教育教學(xué)銜接；注重為全外語授課的涉外課程培養(yǎng)專業(yè)教學(xué)人才，為其提供深造機(jī)會；明確專業(yè)課教學(xué)大綱的內(nèi)容與形式，確保其細(xì)致度與計(jì)劃性；此外還可與國外高校共同建立線上、線下跨文化培訓(xùn)機(jī)制，提前調(diào)整外國留學(xué)生對中國高校學(xué)術(shù)文化的現(xiàn)實(shí)期待。

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10.16750/j.adge.2023.10.011

趙倩，北京外國語大學(xué)德語學(xué)院副教授，北京 100089。

2018年度北京外國語大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目“中外師生教學(xué)互動中大學(xué)德語專業(yè)教師之角色協(xié)商”（編號：2018JJ008）

（責(zé)任編輯 黃歡）