小學語文“感悟—積累—運用”實踐型閱讀教學模式探究

黃彩珍

隨著課改的不斷深化，語文閱讀教學研究進入縱深階段，但隨著深入一線課堂聽課調研，我們發現本區的閱讀課堂存在三方面的問題：一是教師大多集中于文本內容和精神層面進行教學設計，課堂教學以講解為主；二是課堂教學中讀寫結合的效果不理想；三是課堂沉悶，學生學習興趣不大。小學語文“感悟—積累—運用”實踐性閱讀教學模式在落實語文素養提升與學生學習興趣激發、探究性學習行為習慣養成及教師專業發展水平提升等方面有著很好的促進作用。

一、“感悟—積累—運用”實踐型閱讀教學模式

隨著新課改的不斷推進，課堂教學呈現比較明顯的復雜性和創意性，這就需要教師具備與時俱進的教學理念和教學技能。“感悟—積累—運用”實踐型閱讀教學模式，也可簡稱實踐型閱讀教學模式，該模式由四環節三板塊構成。“三板塊”即課堂教學的三大板塊設計：初讀課文，展示交流；我的感悟，共同分享；讀寫結合，遷移運用。“四環節”即學生學習的四個步驟：巧用預習單，自主預讀；預讀診斷，確立起點；品讀感悟，有序積累；讀寫結合，遷移運用。主要解決閱讀教學中重“教”輕“學”、課堂教學方式單一、學生學習動力不足、閱讀課教學設計直線化等問題，將國家課程目標與學生發展的需要有機地融合在課堂教學中，讓學生自主、全面地發展，實現語文課程的育人目標。

二、“感悟—積累—運用”實踐型閱讀教學模式的內在運行機制

構建該教學模式更加符合小學生掌握知識以及摸索學習規律的特點。主張將實踐教學和理論教學有效結合，并從教學機制的層面進行完善和提升，促使其更加貼合學生的實際情況。通過持續完善，并充分注重系統建設，確保教學模式不僅有活潑的表現形態，更有良好的內在本質。

新課標明確強調在進行閱讀教學的過程中，需要注重學生的個性化發展和培養。實踐型閱讀教學模式通過組織學生鉆研文本，獨立思考，開展多重對話與交流，通過理解感悟，從而解決問題，提升語感、思維能力和語言表達能力。

新課標中專門指向積累語言的地方就有8個，小學階段是積累的黃金階段。教學中，讓學生在閱讀文本后，從若干語言素材中提取有用的信息，形成思想觀念，并以讀、背、說、寫等形式儲存于腦中，實現有序的積累。

同樣，學生通過思維參與，及時練筆或練說，展示對文本的獨特感悟或者文本中有特色的語言形式，實施語言技能微訓練，以便把內化了的認識外顯為口頭語言和書面語言，提高語言運用能力。

“語言運用”不能離開“感悟理解”這個基礎，在言語實踐中，實現“有序積累”，而積累又深化了理解感悟。感悟、積累、運用三者在內在系統上以思維訓練為內核，互為依托，螺旋上升。

實踐型閱讀教學模式是閱讀教學從單純感悟課文思想內容到人文要素、語文要素兼顧的綜合性學習的必然途徑，是學生全身心參與語文學習實踐并體現為以學生為中心的教學范式。學生在課前、課上都動起來（身體動、情緒動、思維動）。閱讀教學目標也不會停留在“了解”“知道”“記住”，而是指向“運用”“評估”和“創造”。閱讀課教學內容不只是“分析課文內容和情意感悟”，還有大量的言語實踐。學生需要更加透徹地了解文本的內在含義，并掌握作者運用文字、表達情況的方式，不僅僅需要教師進行專業性指導，更需要學生在自主閱讀的過程中不斷感知和體會，逐步明確文章中的語言韻味以及審美特性。在教學的過程中，應用實踐型閱讀教學模式，可以有效調動學生學習的積極性，激發其學習熱情，促使其肯學、想學、會學。

三、“感悟—積累—運用”實踐型閱讀教學模式的教學設計范式

一堂好課要有好的設計。受教材中語文園地板塊式編排特點的啟發，我們開發了“四環節三板塊”板塊式教學設計范式。板塊式教學設計力圖通過以預習、討論、練筆為主的語文實踐活動設計，幫助教師從以講解分析為主的誤區中走出來。板塊式教學設計模式相對于傳統的直線型教學設計，最大的優點就是目標明確、語文要素清晰，很好地解決了如何設計有效的活動并組織學生去實踐，在語文實踐活動中發展學生語文素養的問題。直線型教學設計包括：初步理解——段落分析——總結提升；板塊式教學設計包括：預習單自主預讀——預讀診斷——品讀感悟——讀寫結合，遷移運用。

通過對實踐型閱讀教學模式的“四環節三板塊”板塊式教學設計進一步的論證、提煉，歸納出以下四個特點。

1.體現交互反饋

師生、生生、生本對話是學習活動的核心部分，貫穿教學始終。“預讀診斷，確立起點”板塊的設計便于教師了解學情，發現學生最近發展區，調整教學預設。學習新課前，對學生的預習單進行抽查展示，學生匯報自己的預讀成果，互相評論。通過這樣的教學活動，可以逐步引導學生運用已經掌握的知識觪決遇到的一些簡單問題。在開展該教學環節的過程中，教師需要進一步明確構建有效對話的方式，以及明確學生經驗和學科知識的銜接點，由此開展對話，可以有效提升學生的課堂參與性，并對學生思維模式進行引導。在開展“我的感悟，共同分享”環節，教師準確傾聽學生并回答學生存在的各方面的問題。在學生遇到學習問題，或者無法準確地表達自身閱讀感悟時，教師需要以追問的方式進行合理的引導。追問的流程如下：一是提出問題，可以是學生在學習中生成問題，也可以是教師提出預設的初始問題；二是傾聽，在學生回答問題的過程中，認真聽取學生的觀點，理解學生想要表達的想法；三是診斷，判斷學生的回答是否全面、深刻、正確，為下一步追問作準備；四是針對性詢問，根據學生的回答情況，提出問題，幫助學生多角度思考問題或修正答案。

2.體現深度參與

根據對布魯姆教學四要素“線索”“參與”“強化”和“反饋—糾正”的分析，要提高課堂教學質量，能否讓學生積極主動地參與學習最為關鍵。“巧用預習單，自主預讀——預讀診斷，確立起點——品讀感悟，有序積累——讀寫結合，遷移運用”，每一個環節的設計都體現了“保證學生作為學習主人”這一點。如“巧用預習單，自主預讀”環節，教師需要解決的關鍵問題是激發學生學習的原動力和指引預讀方法。為有效解決此問題，課題組探索出“三遍六步預習法”：

第一遍，讀課題，預測。

步驟一：審題建立內在閱讀理解目標——預測文章內容與文章結構（課文可能寫什么？怎樣的文章結構？）。

第二遍，讀課文，自學生字新詞。

步驟二：瀏覽課文——自學生字、新詞。

第三遍，讀課文，初步感悟內容。

步驟三：瀏覽課文——驗證預測，邊讀邊思考。

步驟四：理清課文脈絡，繪制課文結構圖。

步驟五：劃出你感受最深的句子，再簡單寫寫你的體會。

步驟六：標出你不理解的地方，并嘗試解答。

在“品讀感悟”教學環節，學生圍繞各種問題，或者從教師創設的情境中發現問題，或者在預習中發現自己的困惑點，在教師的組織下，通過鉆研文本，討論交流、合作和評價，逐步修正自己的觀點，達成共識。在此環節的學習過程中，通常可以采用小組合作探究和個體自主學習兩種方式開展，但在具體選擇的過程中，教師需要積極鼓勵學生結合自身的實際情況選擇學習方式。因此，在實際教學中學習方式的選用主要看是否觸及學生的情感和意志，是否滿足學生的精神需要。沒有太多的干預，學生沉浸其中，在解決問題中自主學習、自主思考，提升探究能力、思維能力和語言表達能力。

3.體現思維訓練

每個板塊均具有較為獨立的學習任務，在學習任務的作用下，可以促使教學目標以及課堂進一步“具體化”。學習任務建立在情境問題上，各個問題之間存在明顯的邏輯關系，相互關聯，核心知識和關鍵能力就嵌入情境和解決問題的任務中。學生可以在自主分析、評價等過程中，開展理解性學習，并學會通過復雜的思維過程解決問題，提升思維品質。

4.體現深度學習

學生在四個環節的學習活動中，理解事實性知識，深入思考自己感到疑惑的問題，相互啟發評價，并且進行仿創等小練筆，通過復雜的思維過程解決問題，幫助學生實現對知識的深度理解和靈活運用。學生對知識的學習經歷了從平衡到不平衡，再到新的平衡的認知發展過程。把練說或者練寫遷移到實際情境中，對語言形式的習得，思想的加工運用，使學生對課文的學習達到“言”“意”兼得，促進了認知的和諧發展。

在近十年的探索中，課題組教師專業能力得到了快速發展，課堂上既有瑯瑯的讀書聲，又有學生們的潛心冥思，還有圍繞文本精彩處或疑難處的討論分享，以及有效的練筆。通過課堂教學實踐，學生的語文素養得到較好的發展，合作能力和探究能力也獲得較大的提升。

責任編輯 黃銘釗