新建本科院校學(xué)生評教的實(shí)證研究*

胡建軍 （蘭州文理學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與評估中心）

一、引言

大學(xué)生評教萌芽于20 世紀(jì)20 年代的美國，60-70年代在美國開始流行，隨后在其他國家和地區(qū)逐漸被采納，[1]在我國亦有30 多年的歷史。[2]評教從一開始就被許多專家學(xué)者指出種種弊端，似乎到了窮途末路，至今從未停止過，[2-13]盡管如此，但還未看到有哪一所高校廢棄評教，究其原因，評教是大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，是教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的抓手，評教的目的在于管理者通過學(xué)生的體驗(yàn)了解教師的教學(xué)表現(xiàn)，對教學(xué)上存在不足的教師有針對性地提出改進(jìn)建議，教師通過了解學(xué)生的合理訴求改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，學(xué)生通過民主參與表達(dá)自身對教師教學(xué)的看法和建議，為教師教學(xué)改革和教學(xué)管理提供參考。許德泓認(rèn)為，評教不是為了證明教師的不足、甄別教師的良莠，而是為了改進(jìn)全體教師的教學(xué)質(zhì)量和共同發(fā)展。[3]韓映雄等人認(rèn)為，沒有學(xué)生評教的大學(xué)教學(xué)評價(jià)是不完善和不全面的。[5]

針對世界各國尚未研制出優(yōu)于大學(xué)生評教的替代工具，理性和合理運(yùn)用大學(xué)生的評教結(jié)果，不斷促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，辦好人民滿意的教育，成為高校必須考慮的現(xiàn)實(shí)問題。針對學(xué)者對大學(xué)生評教的逆向選擇的過度擔(dān)憂，結(jié)合新建本科院校教學(xué)管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過實(shí)證分析，就對如何開展學(xué)生評教以及借助評教促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高進(jìn)行探討，以期充分利用評教的價(jià)值。

二、評教風(fēng)險(xiǎn)

（一）評教挑戰(zhàn)

學(xué)生評教有效的前提是學(xué)生是尊師重道、熱愛知識的，但這種假設(shè)不是所有學(xué)生都能夠認(rèn)識到的，另外，評教結(jié)果呈現(xiàn)的是學(xué)生對教師教學(xué)的一種感性認(rèn)識，存在主觀認(rèn)識和體驗(yàn)上的差異，這是教師質(zhì)疑的關(guān)鍵之所在。宋立華認(rèn)為，學(xué)生評教是“外行”評價(jià)“內(nèi)行”、“非專業(yè)”評價(jià)“專業(yè)”；課程數(shù)量多，學(xué)科性質(zhì)、課程特點(diǎn)各不相同，但評教的標(biāo)準(zhǔn)卻相同；教師和學(xué)生是復(fù)雜利益聯(lián)系的相關(guān)者，極有可能出現(xiàn)利益交換現(xiàn)象；教學(xué)效果顯現(xiàn)的滯后性、教師的暈環(huán)效應(yīng)、教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配度、課程的重要程度等都會(huì)影響到學(xué)生的評價(jià)。[4]姚志琴等人與宋立華具有相似的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為，高校教學(xué)管理部門在處理評教結(jié)果時(shí)未考慮因知識經(jīng)驗(yàn)、課程興趣、師生關(guān)系、心理因素等方面的影響。[2]林琳認(rèn)為，不少學(xué)生評教時(shí)普遍不看指標(biāo)亂評，部分學(xué)生甚至?xí)栽u教作為武器報(bào)復(fù)教師。[7]李懷峰認(rèn)為，學(xué)生評教存在引致評教、惡意評教、隨意評教、替人與請人評教等逆向選擇行為。[12]韓映雄等人認(rèn)為，過度重視評教結(jié)果的運(yùn)用，會(huì)促使教師與學(xué)生聯(lián)手合作——學(xué)生獲得滿意的分?jǐn)?shù)、教師得到中意的評教結(jié)果。[5]總而言之，他們擔(dān)憂評教結(jié)果的有效性、真實(shí)性和公平性。

當(dāng)然，實(shí)踐中個(gè)別教師不能虛心傾聽學(xué)生和他人的意見，也不愿付出勞動(dòng)改進(jìn)教學(xué)，孤芳自賞，排斥評教，惡意攻擊評教，這與評教的初衷與目標(biāo)背道而馳。

（二）風(fēng)險(xiǎn)分析

毋庸置疑，學(xué)者指出的評教風(fēng)險(xiǎn)是存在的，畢竟聯(lián)系者的事物之間都有其固有的局限性。韓映雄等人指出，學(xué)生評教作為一種評價(jià)手段，其功能局限帶來的風(fēng)險(xiǎn)是不可避免的，但卻是可以容忍的。[5]學(xué)生評教是否造成了教學(xué)質(zhì)量的下降，或者在多大程度上影響了教學(xué)質(zhì)量的下降，或者在多大程度上促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高，仁者見仁，智者見智，沒有定論。

有些學(xué)者把評教存在的風(fēng)險(xiǎn)過度夸大了，比如宋立華認(rèn)為學(xué)生評教是“外行”評價(jià)“內(nèi)行”，這個(gè)觀點(diǎn)有點(diǎn)夸大了評教風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)樵u教一般是期末實(shí)施的，教師講授完課程的所有內(nèi)容，學(xué)生理應(yīng)從“外行”走進(jìn)“內(nèi)行”，不應(yīng)該是“外行”評價(jià)“內(nèi)行”的事情，畢竟評教指標(biāo)體系是普適性的，當(dāng)然，學(xué)生要達(dá)到教師對知識掌握的深度、廣度和運(yùn)用知識的熟練程度以及知識應(yīng)用創(chuàng)新能力，可能還存在一定的距離。

作為教學(xué)環(huán)節(jié)主體的學(xué)生，有充分的機(jī)會(huì)能夠看到教師教學(xué)何時(shí)表現(xiàn)出色、何時(shí)表現(xiàn)不佳，對教師教學(xué)的內(nèi)容、方法、態(tài)度、效果有著最直接的體驗(yàn)。學(xué)生是教學(xué)行為的直接對象，由學(xué)生評價(jià)教學(xué)對他們的影響理所當(dāng)然。學(xué)生評教作為學(xué)生民主參與和表達(dá)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一種手段，對高校加強(qiáng)教學(xué)管理、促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有重要意義。學(xué)生評教行為缺乏有效監(jiān)督，逆向選擇現(xiàn)象是存在的，畢竟這種方式潛在地給了學(xué)生自由選擇的權(quán)利。然而，逆向選擇的危害性到底有多大，比如一門課程有多少學(xué)生請人代評、惡評，占比是多少，有多少課程師生間形成了利益交換，失真情況如何，對評教的整體影響有多大，還沒有可靠的實(shí)證結(jié)果，也不可能有放之四海而皆準(zhǔn)的實(shí)證結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)校的層次和文化、學(xué)生的認(rèn)知水平、教師的教學(xué)水平存在很大的差異。另外，評教結(jié)果對教師利益的影響有多大，亦未見到相關(guān)研究，也沒有發(fā)現(xiàn)評教結(jié)果影響了教師的發(fā)展，幾乎所有的高校沒有把評教結(jié)果作為評價(jià)教師的唯一手段，從這一點(diǎn)上來說，教師應(yīng)該把評教作為教學(xué)改革、促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提高和自身發(fā)展的工具，而不是擔(dān)心評教對自身造成了什么樣的危害，迎合學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)知。

三、實(shí)證研究

L 高校從學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的角度，設(shè)計(jì)了學(xué)生評教指標(biāo)，其中涉及感受教師教學(xué)過程的指標(biāo)12 條，具體描述為“教學(xué)態(tài)度端莊、能運(yùn)用普通話、學(xué)術(shù)語言規(guī)范、尊重鼓勵(lì)學(xué)生；遵守上下課時(shí)間，授課時(shí)精神飽滿，并嚴(yán)格要求學(xué)生；課后輔導(dǎo)及時(shí)，答疑安排恰當(dāng)；板書工整，設(shè)計(jì)合理，多媒體使用恰當(dāng)；善于調(diào)節(jié)課堂教學(xué)氣氛，注重師生互動(dòng)，鼓勵(lì)同學(xué)提問；能夠使用不同的學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；對授課內(nèi)容準(zhǔn)備充分，資料翔實(shí)；講授重點(diǎn)突出，詳略處理得當(dāng)；作業(yè)批改認(rèn)真，及時(shí)反饋存在問題；能把學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際工作或生活場景相聯(lián)系，幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)內(nèi)容與未來職業(yè)的相關(guān)性；課前公布開課指南，并完成授課計(jì)劃所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)；關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)，及時(shí)了解有關(guān)情況，注重因材施教，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展”，涉及學(xué)生自我體驗(yàn)的指標(biāo)3 條，具體描述為“教師的教學(xué)使我掌握了相關(guān)知識，增強(qiáng)了專業(yè)學(xué)習(xí)興趣；教師的教學(xué)啟發(fā)了我的思維，使我解決問題的能力和創(chuàng)新意識得到提高；教師的治學(xué)態(tài)度對我今后學(xué)習(xí)和生活有一定的啟迪作用”。

（一）評教結(jié)果統(tǒng)計(jì)

以L 高校近兩年連續(xù)4 學(xué)期的評教數(shù)據(jù)為例開展實(shí)證分析，觀察學(xué)生逆選擇的程度。學(xué)期1 和學(xué)期3為每學(xué)年的第一學(xué)期，學(xué)期2 和學(xué)期4 為每學(xué)年的第二學(xué)期。其中，學(xué)期1 沒有做任何處理，學(xué)期2 至學(xué)期4 剔除了3%的差評和2%的好評，目的是對比學(xué)生打擊報(bào)復(fù)教師和教師有意討好學(xué)生的情況，或者說學(xué)生逆向選擇的情況，盡可能讓評教結(jié)果公平合理。按照課程所屬的學(xué)科特點(diǎn)分類，統(tǒng)計(jì)出4 個(gè)學(xué)期不同學(xué)科評教數(shù)據(jù)的分差，具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 不同學(xué)科類型4 學(xué)期評教數(shù)據(jù)分差

從4 個(gè)學(xué)期不同學(xué)科類別的分差來看，學(xué)期1 中藝術(shù)類分差最大，學(xué)期2 中人文社科類分差最大，學(xué)期3 中藝術(shù)類分差最大，學(xué)期4 中理工科類分差最大，4 個(gè)學(xué)期中體育類分差最小。學(xué)期1 和學(xué)期3 均為每學(xué)年的第一學(xué)期，藝術(shù)類學(xué)生的體驗(yàn)較差。從最大的分差來看，各學(xué)科沒有不變的常態(tài)規(guī)律可循，這也正好說明了課程的差異、學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知和教師的表現(xiàn)是動(dòng)態(tài)的，學(xué)期1 和學(xué)期2-4 的數(shù)據(jù)表明學(xué)生逆向選擇的情況微乎其微。

為了證實(shí)職稱對教學(xué)是否產(chǎn)生影響，按照不同學(xué)科所屬的職稱進(jìn)行分類。由于實(shí)際統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，4 個(gè)學(xué)期差異不大，因此以下列出2 個(gè)學(xué)期不同學(xué)科不同職稱的評教數(shù)據(jù)分差，其中其他職稱是指助教或暫未定職或外聘教師或系統(tǒng)信息顯示不完整的教師，具體數(shù)據(jù)見表2。

表2 不同職稱的評教數(shù)據(jù)分差

在學(xué)期1 中，理工科類分差最大的為其他，人文社科類分差最大的為講師，管理類分差最大的為教授，藝術(shù)類分差最大的為副教授，體育類分差最大的為教授。在學(xué)期2 中，理工科類分差最大的為講師，人文社科類分差最大的為講師，管理類分差最大的為副教授，藝術(shù)類分差最大的為副教授，體育類分差最大的為教授。各職稱都存在分差較大的情況，由此看來職稱不是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的決定性因素，但就總體而言，教授的分差波動(dòng)性整體偏小。

（二）學(xué)科差異分析

每學(xué)年各學(xué)科之間究竟有何差異呢？分別將學(xué)期1 和學(xué)期2、學(xué)期3 和學(xué)期4 各學(xué)科的分差作比較，也就是兩個(gè)學(xué)年的學(xué)科差異作對比，各學(xué)科的具體分差見表3。

表3 每學(xué)年兩個(gè)學(xué)期的分差

從表3 的整體來看，每學(xué)年各學(xué)科的第一學(xué)期比第二學(xué)期的分差波動(dòng)要大（人文社科類數(shù)據(jù)有些異常），這也許與新生對教師的期待或者新生適應(yīng)新的環(huán)境有關(guān)。見從表1 可以看出，人文社科類和藝術(shù)類在4 個(gè)學(xué)期的分差波動(dòng)比較大，藝術(shù)類兩學(xué)年的分差最大，其他三類的分差波動(dòng)相對比較小，且比較穩(wěn)定。從評教的分差來看，各學(xué)科學(xué)生的評教成績在良好以上，學(xué)生還是比較客觀地反映了教師的教學(xué)情況。

一學(xué)年間，不同學(xué)科不同職稱的教師表現(xiàn)如何呢？以表2 的數(shù)據(jù)為依據(jù)，計(jì)算出學(xué)期1-2 兩學(xué)期各職稱的差異，見表4。

表4 學(xué)期1-2 不同學(xué)科不同職稱數(shù)據(jù)比較

從表4 的分差來看，人文社科類教師在每學(xué)年的第2 學(xué)期比學(xué)期1 突出，其他學(xué)科兩學(xué)期的變化不大。另外，從2 可以看到，學(xué)生對教師職稱的敏感性不高，但從波動(dòng)性來看，教授和其他職稱的波動(dòng)性較小，而講師和副教授職稱的波動(dòng)性較大，這一點(diǎn)與高水平大學(xué)的研究結(jié)果“課堂教學(xué)質(zhì)量不受教師學(xué)歷、職稱和教齡等非教學(xué)因素的影響”較為相似。[13]既然職稱不是教學(xué)水平的決定性因素，教師就要不斷更新教學(xué)理念、深耕教學(xué)內(nèi)容、探究教學(xué)方法，不斷超越自我，成為大先生，這樣才不辜負(fù)黨對教育的殷切期望。

四、結(jié)論與建議

從L 高校的實(shí)證分析來看，學(xué)生對教師的教學(xué)質(zhì)量整體上還是持肯定態(tài)度的，個(gè)別學(xué)者過分夸大了學(xué)生評教的逆向選擇，否定了學(xué)生評教的價(jià)值。既然學(xué)生的評教遵循了客觀性，學(xué)生評教應(yīng)該是幫助教師客觀認(rèn)識自身教學(xué)能力和教學(xué)水平的有力工具，而不應(yīng)過分擔(dān)心評教對自己產(chǎn)生的不利影響。教師只有把學(xué)生評教作為改進(jìn)教學(xué)、保障學(xué)生權(quán)益和實(shí)現(xiàn)自身成長和專業(yè)發(fā)展的手段，不斷提高自身的教學(xué)能力和水平，因材施教，才能不折不扣地踐行立德樹人根本使命，落實(shí)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教育理念，也就貫徹了以人民為中心的發(fā)展理念。

既然學(xué)生評教的分差不大，應(yīng)該如何正確處理和對待評教呢？第一，建議教師分析學(xué)生每學(xué)期的評語，從學(xué)生的評語中了解自己教學(xué)上的不足。實(shí)際上，學(xué)生的評語大部分還是非常中肯的，對教師改進(jìn)教學(xué)非常有價(jià)值。第二，建議教師在上課前開展學(xué)情分析，了解學(xué)生的整體情況，在上課過程中不斷修正教學(xué)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)中的不足，有的放矢地開展教學(xué)，以期達(dá)到最好的效果。第三，建議高職稱教師要與時(shí)俱進(jìn)，不斷學(xué)習(xí)，提高教學(xué)能力，更新教學(xué)內(nèi)容、方法和手段，讓教學(xué)的效果與職稱相匹配，讓高職稱真正起到培養(yǎng)和引領(lǐng)年輕教師的作用。第四，建議管理者選派相近學(xué)科的優(yōu)秀教師對分差較大的教師進(jìn)行跟蹤，了解他們的教學(xué)情況，看看學(xué)生是否惡評老師，如果評教符合實(shí)際，就要提醒和幫助教師改進(jìn)教學(xué)。第五，建議服務(wù)者、教師和學(xué)生樹立全員、全過程、全方位的質(zhì)量共同體意識，將國家自覺、自省、自律、自查、自糾的大學(xué)質(zhì)量文化要求貫穿于教育教學(xué)的始終，全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。第六，沒有比較不知差距，建議學(xué)校設(shè)置經(jīng)常性的教學(xué)觀摩活動(dòng)和教學(xué)競賽的激勵(lì)制度，激發(fā)教師教學(xué)的熱情和投入，避免教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

不同層次、不同類型學(xué)校因?qū)W生的認(rèn)知水平、教師的教學(xué)能力和水平以及學(xué)校質(zhì)量文化差異等因素學(xué)生的評教結(jié)果可能會(huì)很大，但是無論如何，大學(xué)實(shí)施評教的目都是希望教師改進(jìn)教學(xué)，落實(shí)好立德樹人根本任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。本文研究的樣本較小，如果能在更大范圍、更多層次的高校采集樣本開展研究，結(jié)論將會(huì)更可靠。