場域理論視角下高校師生從游關系的構建

向晉文，高澤霞（華中農業大學，湖北 武漢 430070）

師生關系是教師與學生在教育過程中基于傳道、授業、解惑為目的而形成的一種最基本、最主要的人際關系，也是特定的社會政治、經濟和文化關系在教育領域中的反映與折射[1]。師生關系的好壞直接決定教育教學能否按計劃開展，直接決定教育教學能否達到最終效果。在教育場域中，師生關系是最核心的人際關系，是教育改革中的重要變革因素。清華大學原校長梅貽琦認為：古者學子從師受業，謂之從游，孟子曰，“游于圣人之門者難為言”，間嘗思之，游之時義大矣哉。學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成[2]。梅貽琦先生為我們形象地描繪了一個師生關系的理想場景，可以稱之為“從游說”。“學校猶水也”提出了理想的教育環境，“大魚前導，小魚尾隨”構建了理想的師生互動模式，“濡染觀摩”“不求而至，不為而成”描述了理想的教育效果。“從游說”對于高校新型師生關系構建具有重要的啟示意義。

一、高校新型師生關系構建的應然之變

隨著我國高等教育大眾化進程不斷推進和互聯網信息技術迅猛發展，師生關系正面臨著客觀條件與外部環境的嚴峻挑戰，與此同時，深層次的師生互動與思想交流也正在經受因師生交往內生動力不足的考驗，高校師生關系作為影響教育改革的主要變量因素而備受關注，高校新型師生關系的構建已然成為深化教育改革中的重要課題。

（一）高等教育大眾化進程推進中高校師生關系的疏離問題凸顯

數據顯示，“十三五”期間高等教育在學總規模從2015 年3647 萬增加至2020 年4183 萬，高等教育毛入學率從2015 年40.0%增加至2020 年54.4%，2020 年全國各類高等教育在學總規模比上年增加181 萬人，普通高等學校校均規模11982 人。普通高校生師比2015 年為17.73:1，2020 年為18.37∶1，這一數據在2010 年為17.33:1[3]。高等教育大眾化進程中，大學生群體數量明顯增加，以及高校生師比在不斷擴大，高校教師的教學科研工作量隨之不斷增加，平均分配于學生的時間與精力不斷減少，教師與學生之間深度互動與交流變得更加困難，教師與學生的交往關系出現泛化，師生關系疏離問題日漸突出。

（二）互聯網信息技術迅猛發展導致師生交往的主體間性機會壓縮

隨著互聯網信息技術迅猛發展以及其在教育領域的廣泛應用，“人-機-人”的學習模式已經在教育場景中普遍呈現，直接導致師生面對面互動交流與直接交往的主體間性機會明顯減少，師生之間產生人際情感關系的面對面場景因互聯網信息平臺與載體的介入而明顯缺失，造成師生之間情感淡薄與關系疏遠。同時，互聯網提供學生更加便捷獲取知識和信息的途徑，傳統認知中教師是學生獲取知識和信息渠道的唯一性受到挑戰，師生學習關系中教師的主導性地位也隨之動搖。

（三）知識導向的教學目標影響師生深度思想互動的內生動力激發

知識導向的教學目標或多或少的存在，在關注知識學習與技能培養觀念影響下，人格培養與價值塑造等內容，在師生互動交流過程中表現出思想深度和層次不夠的情況，師生之間人文關懷、價值引領因需求驅動不足，內生動力不強等原因，導致師生之間主動交流的積極性明顯降低。

二、基于場域的高校師生從游關系的價值之維

場域理論認為，人的每一個行為都會受到行為所發生的場域的影響，場域從外部結構上規定行為。場域是指由不同社會客觀關系構成的網絡所建立的社會實踐空間；慣習是指一種經驗性的社會行為和思維，個體在生活中會根據對他人行為或態度的預判而主動做出應對行為[4]。在學校場域中，師生關系是最基本、最重要，同時也是最活躍的人際關系系統，其狀況的好壞直接影響并決定著教育活動的背景和情景，影響著最終的教育成效[5]。因此，對師生關系的研究受到普遍關注并且由來已久。在時代變遷的過程中，師生關系在教育發展過程中嬗變，呈現出不同的特點，梳理而言經歷四個發展階段，即農耕時代的權威—順從師生關系，工業時代的主體—客體師生關系，信息時代的主導—主體師生關系，智能時代的師生一體關系[6]。師生從游正是師生一體關系理想狀態，即基于師生相互理解、互相溝通，在師生之間相互影響、互相欣賞的過程中，實現教師發展與學生進步成長，在教師與學生之間的雙向互動中實現教育目的。高校師生關系順應應然之變，基于場域理論，構建高校師生從游關系具有重要的現實意義。

（一）從游創設師生互動交流實踐場域

從游是師生在“學校猶水”的實踐場域中進行的主體間性的互動與交往過程。教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集[7]。學校教育的最終目的既不是簡單的知識傳授，也不是單方面地促進學生的成長，而是實現學生成長與教師發展的和諧統一。在場域理論視角下，創設“學校猶水”的師生交流實踐空間和師生共同體的教育場域，構建新型師生從游關系，不但順應實現人的全面發展的教育發展終極目標，也為師生一體關系的形成提供生成的土壤和發展的條件。

同時，教育是人的靈魂的教育，以及教育方式的多樣性、教育內容的滲透性，也決定了教師與學生的互動不可能只局限于課堂場域，一定要求在課堂場域之外有深度的價值引領、精神交流與人格感召。在知識傳授的課堂場域之外，構建教育發生的生活場域，并在生活場域中發揮教師道德示范、言行影響等非制度性影響力也成為理想師生關系的必然要求。

（二）從游調整師生交流對話互動關系

從游消解和超越傳統師生關系主客體二元對立困境，彰顯主體間性，強調助他性和個體創造性的自助、他助、助他的成長過程。隨著信息技術的快速發展，知識的生產與傳播方式發生巨大變化，學習的環境從相對封閉的課堂與教室場域延伸至生活場域和互聯網絡。在此背景之下，教師與學生的認知慣習，即教師是知識主導者、學生是學習內容的消費者的傳統認知，表現為教師依循工具理性的理論邏輯，基于教師知識權威與學生知識受體的不平等關系，強調知識及其傳遞的靜態性、規訓化和單向度，學生對教師知識權威不敢主動挑戰、缺乏質疑與批判精神，不僅影響到教育場域的構建，更直接影響到教育最終目的的實現。改變教師與學生傳統認知慣習，形成“大魚前導，小魚尾隨”生動局面，要求教師調整角色定位，成為學生學習的服務者與促進者，幫助學生思考知識的本體性價值和發展性價值，強調知識及其傳遞的動態性、生成化和多維度，為學生提供個性化服務與指導，引導學習基于現有知識主動創造與構建知識體系；與此同時，要求學生培養科學的批判精神，通過師生平等對話與民主交流，成為知識的主動建構者。另外，在調整師生關系中角色認知基礎上，更加注重主體間性，強調師生的真正理解。真正的理解不是理解者對理解對象意義的簡單占有或者復原，而是雙方在對話與理解的基礎上，不斷生成意義與價值的過程[8]。

（三）從游驅動教育資本加大投入供給

師生從游是在“大魚前導”“小魚尾隨”過程中共同完成的互動交往，需要前導的魅力和吸引，需要尾隨的積極與主動，更需要“前導”“尾隨”的條件與制度保障。就教育場域中的資本而言，滿足理想從游師生關系的構建，無論是教師還是學生，都存在一定的局限與不足。現狀是部分教師因自身素質不強、人格魅力不夠、育人水平不高等因素的制約，在學生中難以產生和形成較大影響；另外在教育的時間投入上，教師沒有足夠的時間和精力去與學生進行深度的交流與溝通，同時學生沒有更多的機會和教師進行交流。學生則對教師存在高高在上、不好交往的刻板印象，導致出現不敢或不愿意與教師交流與平等對話的情形。要解決好以上問題，應注重在師生交往的激勵保障、師生交流的情境創設、師生從游的制度體系方面，加大教育場域中資本的供給，提高從游場域中資本質量。

三、場域理論視角下高校師生從游關系構建的實踐之路

在場域理論視角下，實現師生從游關系的價值，拓展師生互動場域、改變傳統認知慣習、保障場域條件資本，已然成為構建師生從游關系的必然之路。

（一）拓展師生從游互動場域，構建更加密切的師生關系

場域是師生關系構建的空間條件和物質載體。在傳統學習場域邊界彌合與消解的同時，也為泛在化學習場域的創設與拓展創造了可能和機遇。

1.以實現價值領游為目標，從知識場域向精神場域拓展，豐富師生從游人文場域。“互聯網+教育”對傳統教與學關系解構的核心是教師作為知識權威的消解。教育教學要實現教師給學生傳授知識向教師與學生共創知識轉變，追求的價值從學生單方面的知識習得轉向教師與學生文化共生，實現教師與學生共同知識創造與價值實現。教師在引導學生探究真理、創生知識的過程中，喚醒學生對知識促進人類進步與自身發展的價值思考，實現師生共同分享知識的顯性與技術性價值，一起探求知識的隱性與人文性價值，最終將知識轉化為個人德性與人類智慧。一是教師做學生價值追求的引路人。人類社會不斷發展的不竭動力來源于知識的持續創造，學生的成長與發展不僅在于知識的獲取和習得，更重要的是創造新知。教師要提高學生自我構建的能動性，在學生價值追求與實現方面做好引路人，培養科學精神與超越意識，指引學生探索真理，追求新知，不斷超越前人積累的既有經驗與現有知識，以知識的發展性與建構性為學習的最高目標。二是教師做學生知識創造的合作者。教師一方面要承認學生之所以成為學生存在的知識方面的差異與不足，另一方面要保護和激發學生的創造力，只有基于以上認識，才能構建起知識生成共同體的新型師生關系。教師尊重學生的首創精神，包容學生的不足，給予學生試錯的機會，激發學生的潛能；學生要有勇于試錯的勇氣，在相互合作中創造知識，享受探索與創造的精神愉悅。三是教師做學生精神充盈的建造師。雅斯貝爾斯說，教育的本質是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂召喚另一個靈魂。心靈的溝通，靈魂的互動，以師生之間的情感鏈接為前提和紐帶。教師要加強與學生的深層次交流，增進師生情感鏈接，促進師生互動在精神層面更廣泛更深刻的實現，從而在精神自由與自主創造空間中整體性認知與理解知識，幫助學生構建豐盈的精神世界，賦予知識本身以及求知問知創知過程人文性價值內涵。

2.以開展全程同游為導向，從教學場域向生活場域延伸，構建師生從游生活場域。在互聯網背景下，教育與互聯網的交互與互動已經全景式滲透，傳統意義上課堂教學與實驗室實踐已經不可能獨立于互聯網環境而存在，學生的學習場景也已經不再局限于傳統的教學場所，學生隨時利用互聯網絡開展學習成為常態，教與學場域的界限無法區分。因為互聯網參與教育的泛在化學習已經成為普遍現象，從某種意義上講，生活場域的學習已經成為學生學習的重要場景。因此，構建師生交流互動的生活場域，將師生交流互動從教學場域向生活場域延伸，是互聯網教育情境下的必然趨勢。強化師生從游的全程化，將同游貫穿于大學生大學學業生涯與學習生活的始終，重點把握好新生入校和學生畢業兩個重要時間節點，將教育活動滲透到生活場域的迎新季、畢業季活動中，精心組織迎新季、畢業季活動。新生入校，組織教師走進學生寢室開展專業思想教育和大學學習生涯教育，組織教師帶領學生開展學科專業體驗活動，在活動中認知專業、了解學科、熟悉大學生活，做好大學規劃。畢業季教師指導學生做好職業生涯規劃，帶領學生走進企業、感知社會、掌握行業發展動態，同時利用畢業前夕開展愛校榮校教育。利用好社會實踐和專業實習實訓，落實“五同”工作模式，教師與學生同吃、同住、同學習、同勞動、同實踐，以期達到“濡染觀摩”之效。

3.以落實立體廣游為追求，從現實場域到虛擬現實結合，拓展師生從游教學場域。將教育教學發生的場景從原有的現實場域擴展為虛實結合的場域，師生學習互動從平面向立體擴展，在師生廣游上下功夫。一是結合課堂與課外。在發揮課堂主陣地作用，做好課堂教學的同時，充分利用各類教育資源，做好課前與課后的引導與延伸，做足課外功夫，實現課堂內外探求知識與思考價值相統一。二是融通網上與網下。跨越虛擬網絡與現實場景教育教學的障礙，在深入開展好面對面交流的同時，運用互聯網信息技術在教育場域的廣泛運用，健全“人-機-人”學習模式，發揮好鍵對鍵的互動優勢，將師生從游從現實場域向現實場域與虛擬場域不斷延伸與拓展。三是交互學知與踐行。將學術科研活動的開展等科研育人活動與社會實踐緊密結合，搭建以學術和科技服務為主的社會實踐平臺，結合學科特點與專業特色，組建博士服務團、暑期社會實踐團隊開展鄉村振興服務，形成知識獲取與知識運用緊密結合，問題發現與知識探求密切聯系，將師生從游學知與踐行的學、用、思、悟的過程中不斷深入。

（二）更新師生從游認知慣習，激活師生主體間性

構建新型從游師生關系，要改變師生關系傳統認知慣習，將教師教育理念的轉變作為前提，將學生主體意識的轉變作為關鍵，建立師生互動保障機制。

1.更新教師教育理念，由“以我為主”向“以生為本”轉變。教師從學生的全面發展出發，摒棄“以我為主”的認知慣習，強化以學生為中心的教育理念，直面教師知識權威不斷去中心化的現實，將角色定位為學生個性化專業化學習的支持者、知識建構的促進者、共同探索的陪伴者、人格養成的引領者，為學生主動學習、自主發展提供引導、服務、合作與保障，建立基于合作與共享的學習機制、實踐機制和創新機制，將學習過程從知識傳遞轉變成師生共同努力實現知識創生的過程，將學習過程變成精神感召和人格感染的過程，形成“大魚前導”的生動從游圖景。

2.激發學生主體意識，由“被動接受”向“主動參與”轉變。主體意識是人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，主體獨立和理性精神是其核心[9]。處理好主客體之間的交往關系，注重主體性向主體間性的轉變，特別強化學生主體意識，注重學生學習主體地位的確立，充分調動和發揮學生在師生交往過程中的主觀能動性。轉換學生學習身份角色，增強學生學習主體認同感。破除老師教、學生學的思想觀念，改變傳統的學生是純粹的知識內容的消費者的認知慣習，主動摒棄傳統的“老師講我來聽”“老師說我照做”被動接受思想，強化學生知識內容的生產者和創造者的身份認知，從傳統的知識接受者向學習與交往的主動參與者轉換。

3.革新教育互動方式，由教師“獨語”向師生“對話”轉變。師生交往應是師生通過對話與理解，實現知識建構、意義生成、情感升華和個性完善等多維度的精神成人過程[8]。“對話”是師生雙方以語言和非語言為互動媒體，在知識和情感層面進行的雙向交往活動，是主體間不斷達成相互理解和形成共識的交往過程，是構建關系的前提與基礎，同時也是新型從游師生關系構建的機制保障。由單向傳輸的“獨話”模式向雙向互動的“對話”模式轉變，在教師與學生之間構建開放互動交流機制。師生應基于各自的背景與交往訴求，在師生主體間交往過程中通過對話與交往行為，達成互識與共識。親其師方能信其道。教師理解學生、尊重學生的獨立人格，保護學生的創造性與首創精神，引導、激勵、服務學生成長；學生理解教師的教學意圖和情感狀態，接納、尊重、信任教師，愿意接受教師指導和服務，以一種完全開放與依賴的精神狀態投入師生互動交往過程中。

（三）加大從游資源供給保障，提高師生互動質量

構建高校從游師生關系，需要完善“大魚前導，小魚尾隨”的制度體系，按照“學校猶水”的要求創設師生互動交往的實踐空間和互動情境，同時提升“大魚”前導的能力與水平。

1.完善從游師生關系構建的制度體系。將自由生成的師生關系納入制度設計的軌道，通過建立和設計從游制度，以制度為導向，構建以從游為核心的制度體系。建立本科生導師制度，聘任領游導師，搭配同游學伴。不斷擴大從游導師范圍，將導師從在校教師向合作企業管理和技術人員擴展，構建從師者游、從學者游、從商者游的生動局面。

2.創設人文開放自在的互動交往情境。構建基于師生情感聯結的互動交流機制，創設師生自由交往互動的開放情境和物理空間，豐富師生面對面常態化交流互動平臺與載體，將其作為學校主動作為、及時回應學生訴求的行動選擇，作為師生建立情感化聯結的實踐形態，為師生從游創造可自主選擇、愿主動體驗的條件，營造更人文、更開放、更自在的師生互動交往氛圍。

3.提高教師前導領游的能力素質保障。在高校從游師生關系中，“小魚尾隨”的意愿與效果很大程度上取決于“大魚前導”的能力與水平。教師要豐富“導”的內容，從專業境界來講，不斷精湛業務水平；從事業境界而言，努力做品格品行品味的“大先生”。教師注重“導”的方式，通過高尚的人格魅力、過硬的教學水平、科學的教學方法，不斷提升前導的引領力量與教育效果。教師調整“導”的姿態，在平等、尊重、信任學生的人際前提下，包容學生在學習成長過程中犯錯，允許學生在知識探求中勇敢的試錯，增強學生“弟子不必不如師”的成長信心。