以“評”鑲嵌，助力小學英語結構化知識建構

浙江省溫州市教育教學研究院 沈 雨

一、引言

當前，對學習的關注已經成為教育評價改革的一個大觀念。教學、學習和評價三位一體的關系得以確立，評價被看作鑲嵌于教與學過程之中的一個部分。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程；注重發揮學生的主觀能動性，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者，自覺運用評價結果改進學習；引導教師科學運用評價手段與結果，針對學生學習表現及時提供反饋與幫助，反思教學行為與效果，教學相長。

英語知識結構化是在主題語境統攝下的一種整合性的融通語言、文化和思維的知識形態，是學生運用知識解決問題的重要基礎。新課標強調通過大概念、大單元、大主題來架構知識的理解和應用，以此將碎片化知識和技能進行結構化的有機統整，真正形成解決問題的必備能力和素養。

基于以上的理論學習與思考，教師緊扣課程實施中的課堂評價和作業評價，開展各類評價活動的設計與實踐。不僅評價學生“知道什么”，更要評價學生“能做什么”及“行為表現的過程”；不僅對某領域知識、某方面能力進行評價，更重要的是對學生綜合運用已有知識進行實際操作或解決問題的能力進行評價。而任何問題的解決，單靠某一項知識是很難辦到的，需要諸多相關知識與綜合素養的融入，由此正好呼應了結構化知識的形成條件。知識結構化是知識本身的需要，也是解決問題的必然要求。鑲嵌于教與學過程的評價活動可以助力結構化知識的構建。

二、評價活動類型與設計分析

教學評價應貫穿英語課程教與學的全過程，包括課堂評價、作業評價、單元評價和期末評價等。教學評價應采用多種評價方式和手段，體現多渠道、多視角、多層次、多方式的特點。筆者以課堂評價為主要切入點，設計了著陸于課堂教學各個環節的“即時型評價活動”，以生動、可視、立體的方式引導學生參與學習并檢閱學生對課堂任務的興趣度、參與度及完成度，以及在解決問題的過程中的能力和情感發展水平等。同時，作業評價也是教學過程的重要組成部分。圍繞作業，筆者設計了“延展型評價活動”，通過活動進一步診斷、鞏固、遷移、創新所學，幫助結構化知識的有效建構。

（一）即時型評價活動

即時型評價活動根植于課堂的各個環節，該類活動的設計在于及時跟進、監測學生對課堂所學的理解掌握及運用情況。它分顯性與隱性兩個類別，無論是否可視，都具備時效性的特征。在顯性評價中，各類“核查表”的優質設計會對評價的開展及語言、文化、思維、能力等素養的綜合發展起到積極的支持作用。

1.深度體驗，顯性評價引發語言文字與文化意識共鳴

在閱讀教學中，有時候我們會發現有些詞句并不深奧，也不難理解，但是只有引起學生的注意并讓學生設身處地去理解、體驗，才會真正引發學生的情感共鳴。在執教PEP 5 Unit 5B Read and write一課時，蔡老師以“朗讀”為抓手，引導學生感受Mr. Jones 搬到舊房子遇到困難求助Robin的焦慮心情，從引導閱讀到跟進仿讀再到檢閱朗讀，一張“朗讀核查表”讓學生依托評價自查自省，深度體驗角色，感知文本內涵，將語言文字及文化意識內化于心、外化于行。

示例1：蔡老師將本課時主題定為“A good life helper”。 怎樣才能讓學生感同身受，在朗讀過程中表現出Mr. Jones尋找生活助手的急切感呢？核查表中呈現了四個步驟：步驟一，以問題“How does Mr Jones feel?”驅動學生再次通讀全文；步驟二，請學生標注出表現Mr.Jones情緒的詞句；步驟三，提供朗讀時支持情感表現的三個考查維度；步驟四，同伴互讀互評（如圖1）。

圖1

從表面上看，上述活動只有步驟三、四和評價有關，然而沒有步驟一、二的鋪墊，學生就缺乏真正的情感體驗。朗讀固然可以幫助學生進一步熟悉關聯語言，但結構化知識獲取和生成的過程也是文化知識持續感知、文化理解不斷增強、文化意識不斷形成的過程。

2.深耕主題，顯性評價實現知識結構與主題意義融合

新課標提倡以英語學習活動觀為指導組織教學，引導學生在探究主題意義的活動中，利用多種工具手段，如思維導圖、信息結構圖等，學會在零散的信息和新舊知識間建立關聯，自主建構基于語篇的結構化新知。它要求教師摒棄針對碎片化語言的教學，在教學過程中引導學生在主題的統領下將學習內容結構化，實現知識結構與主題意義的有效融合。以下評價活動選自PEP2 Unit3 B Start to read，它設置在這堂課的結尾部分，檢閱學生運用所學語言完成生活任務的綜合能力。

示例2：通過對教材的圖片資源及文本資源的深入解讀，應老師將本課時主題定為“Play animal riddles， light the lanterns!”。從主題的設置可以看出，讓學生學會“做謎面、猜謎底、點燈籠”是本課時的核心目標，這個目標既涵蓋了語言“It is...and...It has...and...”的應用，又將教材蘊含的“逛燈會，猜燈謎”文化場景自然呈現。猜中便能點亮12生肖燈籠的游戲形式，充分激發了學生的參與熱情，一幅彌散著濃濃文化味的游戲畫面油然而生。

該活動的設計亮點是如圖2的導學單，循著頁面上的四個步驟，四人小組可以非常順暢地展開活動。步驟一，學生個體先選擇一個生肖；步驟二，根據該動物的特征從circle and tick開始，逐步自由運用語言，從而生成謎面；步驟三，同伴傾聽并互相猜測謎語；步驟四，猜對點亮燈籠。

圖2

在這個基于主題意義探究的學習活動中，導學單更是一張學習核查表。它除了可以檢閱學生是否有序地參與了學習活動全程外，同時也在評價對于主題背景下的語言知識學生是否掌握、運用到位。契合邏輯地規劃謎面、分析猜測謎底、合作完成猜謎活動等，充分調動了學生的思維能力、合作探究能力等學科素養。在結構化語言的生成過程中，解決具體問題的過程就是不同領域學科知識與能力的結構化應用過程。知識的應用是知識結構化的有效途徑。

3.跟進驗證，隱性評價促成語言知識在思維方法指導下建構

一個結構性好的知識，如一個具有普遍性的定律、原理，一個涵蓋面寬的公式或一篇文章的提綱，可以幫助學生抓住知識的要領和內在聯系，同時，這種提綱挈領的基本概念等又是人們保持、記憶所學知識的一種方法、一個工具。因此，當教師引導學生掌握語言并運用語言時，不能只停留在語言知識本身，還要以一定的思維方法指導學生構建知識，這樣的知識才是鮮活而有力量的。還是PEP 2 Unit 3B Start to read這一課，應老師在教授學生編謎語時，通過連續跟進的學習活動，不僅提煉提綱、教給思維方法掌握知識，同時在隱性的評價活動中檢閱學生結構化知識的運用情況。

示例3：這是一個環環相扣的學習活動。如圖3，步驟一，學生閱讀左圖的Riddle 1，猜出謎底是兔子；步驟二，教師利用Riddle 1教給學生謎語的編制包括size、colour和looks三個維度；步驟三，教師出示中間圖中語言更豐富的Riddle 2，學生再次閱讀猜出謎底是龍；步驟四，教師提問“Which sentence tells us size，colour and looks?”驗證學生是否已經明晰編謎語的三個維度；步驟五，根據size、colour和looks三個維度編一個“猴子”的謎語，進而便開始前文中提到的猜謎語點亮12生肖燈籠活動。

圖3

本活動以閱讀為載體，從輸入語篇It’s... It has...開始，繼而提煉提綱到再次輸入更加復雜的以and連接的語篇，然后評價學生是否掌握思維方法，最后嘗試做“猴子”的謎面以檢閱學生的語用能力。活動中，評價在步驟四、五以隱性方式展開，但對學生的語言建構卻起到了至關重要的作用。正如布魯納所說，關于人類記憶，經過一個世紀的充分研究，我們能夠說的最基本的東西，也許就是把一件件事情放進構造得好的模型里面，否則很快就會忘記。

（二）延展型評價活動

作業評價也是教學評價的重要組成部分。筆者利用作業積極展開評價活動設計，將學習活動由課內自然延伸到課外，這類評價活動被稱為“延展型評價活動”。遷移理論告訴我們，學生學習一個問題以后，只能照著例子去解相似的問題，這是一種技能水平。技能是一種有限的遷移。如果學生對所學的知識能舉一反三，觸類旁通，這個學生就有了解決問題的能力，能力會產生廣泛的遷移。筆者設計平移類評價活動和聯結類評價活動，通過對學生有限遷移解決同類問題及廣泛遷移解決關聯問題能力的檢閱，進一步讓學生診斷、鞏固、遷移、創新所學，助力語言知識結構化。

1.平移類活動，檢閱解決同類問題能力

教學中教師經常給學生一些學習示例，學生通過學習、理解和模仿，將外界信息經過感官活動內化為思維或方法，達到了一定的技能水平，而技能的真正形成需要多次練習，課內可以練，作業中再練習也是檢驗學生有限遷移并解決問題能力的常用方式。教師往往在一堂課的結尾引導學生參與遷移類活動，課后再次要求學生參與相仿的活動，鞏固并評價學生所學。

示例4：本示例選自PEP 4 Unit 4A Let’s learn，教學內容是一組果蔬類的單詞，周老師以“Vegetables at the farm”為主題，在這堂課的結尾設計了直播間銷售果蔬的助農活動。該活動將目標語的運用遷移到真實的生活中：步驟一，學生個體完成“蔬菜推介單”，以tick的方式從名稱、顏色、特征、口味四個維度介紹農產品；步驟二，同桌合作角色扮演，直播銷售蔬菜瓜果；步驟三，同桌合作（每人負責2頁）為銷售的果蔬做一份推介手冊。（如圖4）

圖4

圖5

審視整個活動設計步驟，從個體閱讀準備果蔬推介單到同伴合作銷售再到合作制作推介手冊，涵蓋了讀、說、演、寫等多種技能訓練。無論是聽、讀的輸入還是說、演、寫的輸出，教師在設計活動步驟時，一直圍繞著果蔬的名稱、顏色、特征、口味四個方面，讓學生在構造得很好的語言模型里反復浸潤，不僅實現了語言記憶，更實現了應用上的模仿與遷移。該活動的設計亮點是合作編寫“推介手冊”，如圖4中手冊所示，從全輸入（第1頁）到提供語言支架半開放（第2、3頁）到全開放（第4頁），有支架、有梯度、有思維空間，為同伴合作學習與個體自主學習提供了有力支持。特別值得一提的是，作業2獨立制作蔬菜介紹手冊及作業3和朋友分享介紹手冊等評價活動，正是基于課內的遞進式學習，由“扶”到“放”，學生依托課內的合作學習延展到課外的自主消化、解決同類問題，在主題語境統攝下完成了語言、文化和思維的融通。站在教師的視角，對學生作業情況的審視正好可以檢閱學生有限遷移解決同類問題的能力。我們知道，應用是促成知識結構化的有效途徑，在解決問題的過程中結構化知識逐步形成。

2.聯結類活動，檢閱解決關聯問題能力

腦科學研究表明，技能是一種照著一定程序方法按部就班的活動，能力則具有靈活的、舉一反三的特點。技能是能力的基礎，技能又要通過思維的靈活訓練才會形成能力。在作業中，筆者除了設計以模仿運用為主的“平移類評價活動”之外，也設計了對思維、能力有著更高要求的“聯結類評價活動”，以幫助學生產生廣泛的知識遷移，檢驗他們利用所學解決更多關聯問題的能力。

示例5：本示例選自PEP 3 Unit 3C Story，教學內容是學生耳熟能詳的“拔蘿卜”。如何讓學生喜歡上中文內容已經非常熟悉的英語故事，讓閱讀與運用變得有趣又有意義，李老師確實花了不少心思。從結課部分的故事總結以及延伸到課外的作業布置，足以看出李老師的用心。步驟一，李老師拋出問題：“What have you learned from the story?”利用故事地圖引導學生選擇完成本故事的summary；步驟二，開始布置作業，學生可以選擇掃碼閱讀國外另外一個版本的拔蘿卜故事，并模仿課內樣例完成故事地圖；步驟三是為優等生準備的，學生掃碼閱讀“The Little Tadpole Looking for His Mother”，完成更有挑戰性的故事地圖，并利用思維導圖用英語表演、講述該故事。

這是一項很有層次感的作業評價活動。三級作業賦予不同學習層次的學生更加靈動的自主學習與能力發展空間。作業3的故事地圖對學生閱讀分析、歸納提煉、角色轉換等能力賦予了高階挑戰。學生通過看視頻了解故事角色、了解小蝌蚪遇到的問題以及解決的過程，并在故事地圖上做好記錄；特別是看懂核心語言You have...I have...之后能模仿表演還能在故事地圖上轉換人稱寫明原因，對學生的認知水平有了更高階的要求。它基于課內知識又高于課內知識，同時還基于前面兩級作業的層層鋪墊——既為優等生的語言訓練、思維訓練及解決問題能力培養提供更加靈活的契機，又沒有那么高不可攀。同時，中外文化雙向交流，學生通過閱讀與故事表演引發情感共鳴，產生閱讀期待。最重要的是，無論哪一個級別的作業，都在利用思維導圖引導學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，自主建構基于語篇的結構化知識。

在主題意義的引領下，筆者設計的各類評價活動既對知識技能進行評價，也將文化體驗、同伴合作、問題解決、創造性思維等方面納入評價范疇。以評價助力，通過學習活動幫助學生將碎片化知識和技能進行結構化的有機統整，真正形成解決問題的能力，進而促進英語學科核心素養的發展。